Istituti comprensivi:
una risorsa effettiva o un’occasione mancata?

di Gianni Gandola, ScuolaOggi 19.2.2009

E' stato recentemente pubblicato “Un manifesto per gli istituti comprensivi – Le 10 tesi di Sestino”. Il volume, edito dalla Regione Toscana e curato da Giancarlo Cerini, raccoglie il senso del dibattito e i contributi del seminario tenuto lo scorso anno, nel maggio 2007, a Sestino, in provincia di Arezzo. Il seminario di studi si intitolava “Piccole ma buone. Le sfide degli istituti comprensivi”. Tra gli estensori delle “tesi”, che in realtà costituiscono altrettanti ”argomenti” a favore dei comprensivi, oltre a Cerini, vi sono Ivana Summa, Dino Cristanini, Giuseppe Toschi, Mariella Spinosi ed altri. L’introduzione è di Mariangela Bastico, al tempo vicemininistro dell’istruzione.
Le tesi, ampiamente condivisibili nel loro impianto generale, sottolineano il “valore aggiunto” di cui possono disporre i comprensivi, un modello di organizzazione scolastica nato inizialmente per salvaguardare le scuole di montagna (legge n. 97/1994) e poi diffusosi sul territorio nazionale fino a rappresentare oggi il 47% dell’intero patrimonio delle scuole di base (infanzia, elementari e medie).

Sul piano teorico, l’istituto comprensivo aggrega infatti in una sola struttura funzionale le scuole materne, elementari e medie di uno stesso ambito territoriale e precostituisce quindi le condizioni ottimali per costruire una solida continuità didattica. Nel senso che offre la possibilità di “incontri ravvicinati” fra i docenti dei vari ordini di scuole: questi possono – all’interno della stessa istituzione scolastica – confrontarsi direttamente, scambiarsi informazioni, avere momenti di programmazione comune, lavorare per un curricolo continuo “in verticale”, mettere in comune risorse professionali, strutturali e finanziarie. Fin qui la “teoria”, vale a dire il contesto generale. Ma la pratica? In pratica, cosa è successo davvero in questi anni e qual è lo stato dell’esperienza degli I.C.?

In questo senso il Manifesto per gli istituti comprensivi di Sestino costituisce un’ottima occasione per riflettere su questa esperienza e fare alcune considerazioni. E’ chiaro che le osservazioni che seguono sono assolutamente parziali e si riferiscono ad una realtà, come quella milanese, probabilmente molto diversa da altri contesti. Vanno quindi, come si suol dire, prese con le molle. Alla stregua, comunque, di spunti critici per la discussione.
Ora, alla domanda “qual è lo stato degli istituti comprensivi?” non si può rispondere in maniera univoca proprio perché molto differenti sono le situazioni in provincia di Milano (e probabilmente anche in Milano città). Anche se balza immediatamente agli occhi che si tratta di due realtà molto diverse, quella dei piccoli comuni e quella di grandi centri urbani, come ad es. il comune di Milano.

Ma prima di addentrarci in un’analisi più specifica occorre fare qualche considerazione di carattere generale, di tipo più propriamente “politico-scolastico”.
E’ indubbio che quando sono nati e - dopo le prime sperimentazioni - hanno cominciato a diffondersi, i comprensivi avevano una prospettiva di ulteriore sviluppo, come sfondo. In altre parole costituivano per certi versi un “passaggio intermedio” verso quella unificazione della scuola di base prospettata dalla riforma Berlinguer (il riordino dei cicli). La legislatura successiva, con l’immediata abrogazione della legge n.30/2000 e la successiva riforma Moratti, ha bloccato questa prospettiva, “congelando” di fatto i comprensivi. Nella legge n. 53/2003 infatti non vi è alcun riferimento ai comprensivi, anzi, in essa si riafferma esplicitamente la distinzione e la separatezza dei due gradi di scuola, non a caso ridenominati scuola primaria l’uno e scuola secondaria di primo grado l’altro. La prospettiva organica di una scuola di base unitaria – sul piano strutturale – è venuta meno, non si dà più.

E’ altrettanto indubbio che sulle motivazioni di carattere pedagogico-didattico che stavano alla base della costituzione dei comprensivi hanno indubbiamente finito per prevalere quelle spinte di tipo amministrativo (razionalizzazione della rete scolastica) che hanno pur sempre rappresentato un elemento altrettanto importante, se non determinante.

Detta in altre parole. Se all’inizio si è registrato in molti casi un forte interesse da parte di genitori e insegnanti verso questa nuova organizzazione scolastica che veniva vissuta come qualcosa che poteva garantire una più efficace continuità educativa e che rappresentava una vera e propria innovazione didattica, ora il comprensivo appare più come una soluzione – di tipo amministrativo, appunto – ai problemi del dimensionamento scolastico. Non è un caso infatti che a Milano l’ultima tornata di comprensivi attuata dal Comune nell’ambito del piano di riordinamento della rete scolastica abbia incontrato non poche resistenze e qualche contrarietà proprio da parte degli organi collegiali di alcune delle scuole interessate.

Non solo, ma mentre in molti piccoli comuni dell’hinterland il comprensivo ha una sua “coerenza” fisiologica aggregando la scuola dell’infanzia, quella elementare e la media di quell’ambito territoriale, diversa è la situazione nei comuni più grandi, per non dire di Milano città, ove l’ambito territoriale è più sfumato, indefinito e dove convivono insieme, nello stesso quartiere, nella stessa “zona”, più scuole elementari e più scuole medie. Qui è più difficile sentirsi “scuola di comunità” perché più complessi, più labili sono i processi di identificazione con il territorio. Non sempre, infatti, si tratta di aree territoriali omogenee, e non sempre i flussi di alunni sono lineari e continui.

Ma diamo uno sguardo critico all’interno del comprensivo e vediamo cosa succede. Accanto ad alcune scuole ove si è realizzato un rapporto positivo fra i docenti dei vari ordini, una certa integrazione delle attività, ove si è affermato dunque un “progetto educativo di scuola” come risultato di un lavoro comune, ve ne sono diverse altre ove questa integrazione non si è affatto realizzata e scuola elementare e media convivono all’interno della stessa istituzione scolastica come “separati in casa”. Di fatto.
E’ qui allora che occorre soffermarsi e chiedersi quali sono le ragioni di questa impasse, considerato che – sul piano teorico – nessuno mette in dubbio le “potenzialità” che il comprensivo potrebbe racchiudere in sé. E le ragioni non possono essere che di due tipi: di ordine ideale (le motivazioni) e di ordine strutturale.
Di ordine ideale. E’ evidente che laddove manca una spinta motivazionale (il cosiddetto “senso di appartenenza” all’istituzione degli insegnanti, consapevoli di partecipare ad un’impresa comune), quindi la passione, l’impegno educativo e un forte interesse per l’innovazione, il comprensivo non può decollare. Almeno sul piano pedagogico. Resterà una sommatoria di soggetti diversi, vissuta come tale, come il risultato di processi di aggregazione e di dimensionamento. Un comprensivo dunque senza anima, puro fatto numerico, burocratico-amministrativo.
Occorre a questo proposito ricordare anche – a proposito di motivazione – che i primi comprensivi erano accompagnati da iniziative di formazione dei docenti, come occasione di riflessione, per scambi di idee e di esperienze, per promuovere la condivisione di attività e progetti comuni. Ma ora?

Sul piano strutturale. Abbiamo sempre sostenuto (fin dall’avvio dei comprensivi e a maggior ragione ora) che vi sono alcune condizioni indispensabili per il buon funzionamento degli I.C. Sottolineiamo di nuovo, come punti critici, alcuni “requisiti necessari”:

● dimensioni ottimali. Le dimensioni, il “numero degli alunni”, ai fini di un efficace funzionamento dell’IC, non sono una variabile irrilevante, ininfluente: la complessità dell’IC richiederebbe uno standard non superiore a 700-800 alunni. In alcune situazioni, nell’area milanese, si è superato abbondantemente il tetto dei 900 alunni previsto dal Regolamento (I.C. con 1200-1400 alunni e 130 docenti!), creando “mostri” organizzativi di difficile gestione, dalle proporzioni più simili ad aziende sanitarie locali che ad istituti scolastici. In questi casi si finisce per pregiudicare le possibilità di una efficace comunicazione inter-professionale, di relazioni positive tra i docenti e di lavoro comune. Il dato quantitativo finisce per soffocare quello “qualitativo”, di un corretto e “sostenibile” funzionamento degli istituti scolastici

● dirigenza e staff di collaboratori. La presenza, stabile, di dirigenti scolastici autorevoli e culturalmente attrezzati, affiancati e supportati da figure di staff (semiesoneri) indispensabili per garantire una gestione unitaria e l’esercizio di una “leadership diffusa”

● formazione iniziale e in servizio (aggiornamento dei docenti su temi quali la programmazione didattica, il curricolo unitario, la valutazione, il lavorare insieme, ecc.)

● organico funzionale di istituto. Occorre avere tempi e spazi per poter far lavorare insieme i docenti dei diversi ordini di scuola. Tempi per la programmazione comune (se si vuole costruire un curricolo unitario che non resti sulla carta). Possibilità di far interagire i docenti nelle classi e nei “laboratori” (il famoso “prestito professionale” per cui ad es. i docenti di ed. musicale e di ed. motoria intervengono nelle classi di scuola elementare, ma anche l’”utilizzo integrato” di docenti ad esempio nelle classi quinte, anno di saldatura, ecc.). In altri termini, l’organico funzionale non può che essere un organico arricchito, potenziato, tale da consentire di gestire in modo flessibile gli orari e le attività (disponendo di risorse professionali, quindi di ore in più e non di ore in meno – vedi ad esempio gli “spezzoni” orari e/o le famose compresenze! – in organico). Il contrario, purtroppo, di quanto si sta profilando ora all’orizzonte…

E’ evidente che se queste condizioni non si danno il comprensivo altro non sarà che un comprensivo al ribasso, ove ciascuno (dei due ordini di scuola) va per conto suo, senza alcuna reale possibilità di interazione e integrazione recipoca.
Non si può non osservare che già oggi in molti comprensivi è così. Lo “stare insieme” in una stessa istituzione scolastica si riduce a due-tre collegi docenti unitari nel corso dell’anno, in una commissione “raccordo” fra insegnanti di quinta e prima media (ma non esistevano già prima dei comprensivi?) e nel fatto che c’è uno stesso dirigente scolastico e uno stesso consiglio di istituto. Non è un po’ poco?

In conclusione, a me pare che – sul piano generale – i comprensivi vivano attualmente una situazione di stallo. Sono per così dire in mezzo al guado. Hanno perso la loro spinta propulsiva proprio perché sono stati, in un certo senso, lasciati a se stessi, abbastanza trascurati dalle politiche scolastiche delle ultime amministrazioni. In termini di assegnazione di risorse, di supporti formativi. In termini di prospettiva, di respiro strategico.
E quindi mi sembra che siano in qualche modo “bloccati”, impossibilitati ad esprimere a pieno le loro (indiscusse) potenzialità. Un’opportunità spesso insufficientemente valorizzata, per le ragioni sopra indicate. Per questo alla domanda se i comprensivi rappresentano oggi una risorsa effettiva o piuttosto un’occasione mancata non possiamo che rispondere: tutt’e due.
 

“Un manifesto per gli istituti comprensivi – Le 10 tesi di Sestino”