L'organizzazione curricolare dell'istruzione
tra passato e futuro.

di Antonio Gasperi , Mestre, 19.3.2008.

 

In una mia precedente riflessione (1) sottolineavo come l'istruzione dal punto di vista della teoria della comunicazione si può organizzare secondo il tradizionale modello trasmissivo/istruzionista oppure secondo il più recente modello cooperativo/costruttivista. Ora, senza voler suggerire accoppiamenti forzati fra modelli comunicativi ed organizzativi, cercherò di analizzare l'aspetto organizzativo dell'istruzione, secondo il consueto modello curricolare da un lato, e un più recente modello che potremmo per comodità definire "per competenze" dall'altro lato. Il lettore mi perdoni se inizierò questa riflessione con un'ampia citazione tratta da una nota opera di Friedrich Nietzsche:
"Io non prometto né prospetti né nuovi orari per licei e scuole tecniche, e piuttosto ammiro la natura esuberante di coloro che sono in grado di percorrere tutta quanta la strada che dalle profondità dell'empirismo sale sino all'altezza dei veri problemi culturali, e di lassù ritorna sino alle bassure dei più aridi regolamenti e dei più graziosi prospetti; mi contento invece di aver scalato - ansimando - una discreta montagna, e di potermi rallegrare per una vista più aperta: quanto agli amici dei prospetti, in questo libro, non li potrò davvero accontentare." (2)

La citazione è tratta dalla Prefazione da leggere prima delle conferenze, sebbene propriamente non vi si riferisca. Il grande filosofo - dopo aver scritto ed inviato a Richard Wagner la Nascita della Tragedia - tenne infatti nel 1872 a Basilea cinque conferenze sull'avvenire della scuola: la lucidità con cui in quel periodo egli fu in grado di leggere nel presente i segnali del futuro, ci può suggerire una chiave di lettura delle attuali difficoltà della scuola pubblica; tralasciando i riferimenti al contesto tedesco, in particolare prussiano, e la descrizione del ruolo del genio per la cultura tedesca, è utile riflettere sulla perentoria affermazione di Nietzsche riguardo allo Stato che, nel garantire un'istruzione per tutti, cioè spingendo verso un'estensione della cultura, ne produce anche l'indebolimento.

Mi riservo di dedicare un prossimo intervento all'esame delle ragioni economiche che spinsero tutti gli Stati a garantire l'alfabetizzazione della loro popolazione nell'epoca della rivoluzione industriale, mentre ora cerco di tradurre in "linguaggio corrente" l'affermazione nitzscheana. Il pensiero pedagogico che accompagnò la creazione della scuola pubblica si basò sostanzialmente su tre assunti (3): a) il progresso delle conoscenze come condizione del progresso umano b) l'educabilità come dimensione propria di ogni uomo c) il principio della democrazia egualitaria attraverso l'educazione alla cittadinanza attiva.

I tre assunti diedero vita al concetto di curricolo, inteso come applicazione in campo pedagogico della divisione del lavoro, governata da un sistema di controllo centralizzato. Ora, è risaputo che per la teoria psicologica dominante fino alla metà del secolo scorso, il behaviorismo, l'apprendimento è il cambiamento prodotto nel comportamento dell'allievo attraverso l'azione esteriore dell'insegnamento. Entro tale cornice scientifica, le teorie curricolari, che parcellizzano il tempo scuola in prospetti settimanali e suddividono il monte ore annuo di ciascuna disciplina secondo altrettanti obiettivi didattici, sono perfettamente congruenti.

Tuttavia tale approccio psicopedagogico è stato superato dal cognitivismo, che sottolinea la centralità della comprensione individuale della situazione di apprendimento da parte dell'allievo, che - al pari di qualsiasi soggetto - deve essere messo in condizione di rappresentarsi mentalmente gli oggetti di conoscenza di cui ha percezione sensoriale.

Ecco che arriviamo all'altro modello organizzativo, quello che per comodità ho chiamato “organizzazione per competenze”, ma che in realtà nessuno conosce ancora bene: si può osservare che esso cerca di fornire un'alternativa al modello curricolare messo in crisi, più che dagli sviluppi della ricerca psicopedagogica, dal "cedimento strutturale" degli assunti precedentemente richiamati, nel momento in cui ci si è resi conto in primis che il progresso scientifico e tecnologico può generare esternalità negative, e si è dovuto poi constatare da un lato che permangono differenziali individuali nei potenziali di apprendimento e dall'altro che gli sbocchi occupazionali sono sempre socialmente predeterminati.

Si spiegano allora le difficoltà odierne da parte del gestore della pubblica istruzione nell'implementare un modello organizzativo che non può non prevedere opzionalità disciplinari, mobilità dei gruppi classe, frequenti passaggi fra percorsi formativi, flessibilità degli orari scolastici e quindi precarizzazione delle condizioni lavorative della forza lavoro scolastica. Si spiega a mio parere altrettanto bene la sostanziale continuità nei provvedimenti in materia scolastica presi dai governi italiani avvicendatisi dall'ormai lontano 1994.
Ho di proposito evitato di addentrarmi nelle questioni teoriche connesse alla definizione di competenza, ma desidero solo riportare un'osservazione vecchia ormai di quarant'anni: se innestata in un impianto curricolare la competenza rischia di essere trasformata in un obiettivo didattico visto che "la pedagogia per obiettivi è perfettamente compatibile con un insegnamento esclusivamente centrato sulle conoscenze".(4)

Ora, abbandonata la logica curricolare e quindi un insegnamento (troppo?) centrato sulle conoscenze, ci viene detto che dovremo certificare competenze che solo in parte sono osservabili in un contesto scolastico: tutto ciò non ha forse il sapore di un esiziale indebolimento della cultura?

 

(1) Professione Docente, febbraio 2007;

(2) Sull'avvenire delle nostre scuole, Adelphi, Milano, 1997, p. 9;

(3) cfr. Andrea Cegolon, Sul ritorno del curricolo. Ragioni contrarie e una premessa, in Nuova Secondaria, n. 6, 2008;

(4) P. Perrenoud, Construire des competences dés l'ècole. ESF, Paris, 1977.

 

Mestre, 19 marzo ’08

Antonio Gasperi