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Il problema della valutazione.
Margherita Colasuonno, dal Centro Studi della Gilda del 24/9/2005
1. L’impianto binario e la situazione normativa
L’aspetto della valutazione scolastica è regolato in prima istanza nell’art. 3 della Legge 28 marzo 2003 n.53 .Qui è inquadrato un impianto biforcato che, all’azione valutativa dei docenti all’interno delle istituzioni scolastiche ( lettera a ), affianca quella, esterna, dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di istruzione (lettera b), idealisticamente accomunando i due diversi e concorrenti soggetti valutativi in quella sorta di conclusiva sintesi hegeliana rappresentata nel testo dall’esame di Stato, che “si svolge su prove organizzate dalla commissione di esame e su prove predisposte e gestite dall’Istituto Nazionale etc…” (lettera c ). In realtà, una considerazione attenta ci permette di cogliere non solo il diverso accento posto dal dettato, già in altre occasioni sottolineato da chi scrive, sull’effettiva autorità valutativa riconosciuta ai due soggetti valutanti (visto che essa ai docenti “è affidata” e cioè attribuita mediatamente, mentre immediatamente pertiene all’azione diretta e attiva dell’INValSI), ma anche la differente collocazione degli studenti nel “Sistema educativo di istruzione e formazione”e dei docenti nelle “istituzioni di istruzione e formazione”, che sottilmente promana, sancendolo, da un presupposto di priorità del Sistema e degli studenti su docenti ma anche istituzioni: e dunque anche di subordinazione di docenti e istituzioni alle ferree logiche di una struttura sistemica costruita rigidamente in tutte le sue parti e organizzata nelle modalità del suo articolarsi, complessivo e settoriale o periferico, su principi omologhi e inflessibilmente conseguenti. Di per sé, la concezione binaria del nuovo processo valutativo nelle scuole del Sistema, mentre tende a chiudere gli spazi reali della responsabilità e autonomia di valutazione dei docenti, apre, senza chiare delimitazioni di confine, quelli di dominio del nuovo soggetto valutativo, preposto a controllare regolare ed uniformare sulla fissità di un unico paradigma organizzativo e metodologico le attività, di celebrata “autonomia”, delle singole istituzioni scolastiche.
A questa basilare impostazione si ispirano tutti i contenuti relativi alla valutazione illustrati non solo negli articoli ad essa intitolati, ma anche in altri di sostanziale ma più indiretta attinenza, presenti nei testi legislativi o in genere normativi che seguono e conseguono alla legge 53/2003:
1) D. lgs. 19 febbraio 2004 n. 59 riguardante la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione: art. 8, ma anche artt. 5 e 7 per la primaria, nonché art. 11 con artt. 9 e 10 per la secondaria di primo grado. Il decreto è integrato da quattro allegati, di cui i primi tre (A, B, C ) forniscono Indicazioni Nazionali :
a) per i Piani di studio personalizzati nei tre livelli di scuola, attraverso l’individuazione e l’armonizzazione combinata di Obiettivi generali di ognuno dei tre livelli, Obiettivi specifici di apprendimento di ogni periodo didattico, “ordinati per discipline e per educazioni”, Obiettivi formativi, “adatti e significativi per i singoli allievi”.
b) per il Portfolio delle competenze individuali, “compilato e aggiornato dal docente coordinatore-tutor”.
2) C.M. 5 marzo 2004 n. 29 : punti 2.4, 2.5, 2.6 per la scuola primaria, nonché 3.4, 3.5, 3.6 per la scuola secondaria di I grado.
3) C.M. 3 dicembre 2004 n. 85 sulle competenze valutative dei docenti, seguita a distanza di tempo dalla Nota 9 maggio 2005 sul ruolo del dirigente scolastico nelle fasi valutative.
4) D. lgs. 19 novembre 2004 n. 286 sull’istituzione dell’INValSI in rapporto al Sistema di Istruzione e Formazione, con riordino del preesistente istituto omonimo: in particolare, art. 3, ma anche art. 1.
5) D. lgs. 15 aprile 2005 n. 77 sull’alternanza scuola- lavoro: art. 6 (valutazione, certificazione e riconoscimento dei crediti), ma anche art. 5 (tutor interno e tutor esterno alla scuola).
6) Schema di decreto legislativo sul secondo ciclo del sistema di istr. e form. ( approvato dal Consiglio dei Ministri il 27 maggio 2005) : art. 13, ma anche artt. 12 e 14 per i licei; art. 22, ma anche artt. 20 e 16 per istruzione e formazione professionale.
2. background storico-legislativo e pedagogico-didattico
La valutazione degli “apprendimenti degli studenti” da un lato e della “ qualità del Sistema” dall’altro si incardina con precisione millimetrica sulle strutture portanti di quell’autonomia delle istituzioni scolastiche fondata su un processo di trasformazioni che non si radica brevemente solo nell’humus economico-sociale nel quale fiorisce e fruttifica l’ azione basilare di decentramento dei poteri amministrativi operata dalla legislazione degli anni ’90, ma, nelle profondità dei suoi aspetti qualificanti, risale anche all’altra fondamentale stagione di innovazione nella storia della scuola italiana, che è quella degli anni ’70. Sono gli anni dei decreti delegati, gli anni immediatamente successivi alla riforma della scuola media, in cui si affermano nella scuola principi e/o valori di collegialità e partecipazione e negli organi collegiali si creano gli spazi operativi aperti alla partecipazione attiva delle “componenti” rappresentative di genitori e alunni. Ma, a guardar bene, se nell’immediato quelle trasformazioni degli assetti strutturali nella realtà scolastica (cor)rispondevano ad una temperie storica caratterizzata da forti istanze di valenza politico-sociale concernenti i valori forti della democrazia collettiva, con quelle stesse trasformazioni si determinarono all’interno della scuola i presupposti sistemici felicemente adattabili al processo, sulla spinta degli eventi storici e dei cambiamenti sociali e culturali venuti dopo, di progressivo scivolamento verso il modello della scuola attenta ai valori deboli della democrazia privatistica , fornitrice di servizi e gestita “merceologicamente” in vista di profitti o risultati immediatamente rilevabili e misurabili nonché inevitabilmente condizionati da bisogni richieste consensi dello studente sempre più customer central.
Non a caso, proprio nelle proposte pedagogico-didattiche che campeggiarono negli anni ’70 è dato individuare senza alcun equivoco il diretto precedente della pedagogia per obiettivi esplosa nei “percorsi personalizzati” della riforma, che il cesello valutativo “rifinisce” via via (nell’estenuazione o, per dirla con Giulio Ferroni, “evaporazione” del sapere conoscitivo): si tratta, in realtà, di teorie e orientamenti pedagogici né di oggi né di ieri, ma del secolo scorso, radicatisi inizialmente nel sistema scolastico americano degli anni ‘30-’40 e fatti propri dalla ricerca pedagogica anglosassone e in genere europea degli anni ’50-‘60, anche con gli apporti e le contaminazioni degli studi e ambiti disciplinari limitrofi che proprio in quei decenni andarono affermandosi (di docimologia, psicologia differenziale, psicometria etc.) e con le suggestioni create dalle “tassonomie” proposte dal Bloom.
Né è sorprendente apprendere che “la valutazione delle azioni formative ha avuto inizio non nelle istituzioni scolastiche, ma nella formazione aziendale ( in nota: “i primi resoconti di pratiche di valutazione della formazione aziendale sono comparsi negli Stati Uniti all’inizio degli anni ‘50”)…
La ricerca valutativa nel campo dei servizi pubblici nasce più tardi, negli anni ’70, per misurare l’efficacia delle spese sostenute per i programmi di Social Welfare e si sviluppa ulteriormente negli anni ’80, con la restrizione dei fondi, per consentire una stima dei costi delle opportunità in un momento di competitività per le risorse tra servizi diversi.”(AA.VV. “L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia”, Brescia 2001, pag 17).
Peraltro, è anche vero (e,dunque, metodologicamente corretto rilevarlo) che gli epocali cambiamenti degli ultimi dieci anni nella scuola italiana vanno inquadrati su uno sfondo politico-territoriale che ampiamente travalica i confini domestici, dilatandosi negli estremi contorni sugli orizzonti globalizzati della realtà contemporanea e ravvicinandosi nella collocazione specifica a diretto contatto con la politica dell’UE, chiamata a reggere il confronto con la new economy-net economy americana (e da ultimo a fronteggiare le sfide produttive che provengono dall’est asiatico). In questo contesto, ovviamente di particolare e variegata complessità, uno dei settori sui quali si è più concentrata l’attenzione e l’azione politica, nella ricerca di intese reali fra i paesi membri, è stato quello scolastico, nel perseguimento di una comune strategia formativa di immediato riscontro valutativo e pronta utilizzazione lavorativa, che rispondesse anche alle problematiche, tipicamente contemporanee, connesse con il disagio e le devianze giovanili da un lato e con l’invecchiamento della popolazione dall’altro, nonché con le questioni legate all’immigrazione dal terzo mondo e alle società multietniche.
“ A partire dal Consiglio europeo di Lisbona del marzo 2000…l’Europa ha elaborato una strategia a lungo termine per favorire uno sviluppo competitivo dell’economia europea fondato sulla conoscenza…. L’ambizione è quella di creare, anche a seguito del processo di allargamento dellUnione, lo spazio europeo come luogo di formazione per l’eccellenza a livello mondiale, favorendo l’accoglienza di studenti stranieri e rafforzando anche in tale ambito la posizione dell’Europa” ( Domenico Sugamiele “ Unione Europea” in “Voci della scuola 2004” p.377).
Il problema è che questa “conoscenza” e questa “eccellenza” sono ritagliate, univocamente, nel tessuto “globale” di assetti economici, sociali e culturali asserviti all’onnivora e incontenibile pervasività di Internet.
3. le fondamentali modalità valutative
Scandita dall’azione dei due soggetti che la esercitano su convenzionali parametri di riferimento spesso artificiosamente complicati nel riprodursi ipertrofico di concettismi e arzigogoli formulari -si considerino certe griglie valutative ampiamente diffuse nell’operare delle commissioni degli esami di stato, che parcellizzano esponenzialmente gli “indicatori” e “descrittori” di riferimento- e finalizzata, fondamentalmente, alla misurazione statistica della “qualità” fittizia del servizio prodotto dalle offerte formative delle singole istituzioni scolastiche all’interno del Sistema – che ben poco ha da spartire con la reale qualità della crescita umana e culturale degli alunni, cioè con la qualità della globale opera educativa promossa innanzitutto dalla qualità dell’insegnamento -, la valutazione si concretizza nelle due fasi canoniche e apparentemente complementari della valutazione interna o autovalutazione e di quella esterna o eterovalutazione.
Rientrano nella prima sia i processi formativi e quindi valutativi riferiti ai singoli alunni o gruppi (microsistema), sia l’apprezzamento della complessiva “ qualità” del servizio reso dalla singola istituzione scolastica (mesosistema) attraverso l’autoanalisi di istituto, che tiene conto di tutti i fattori che concorrono all’efficienza (anche in termini strettamente economici) organizzativa e all’efficacia “produttiva”, cioè “formativa”.
La valutazione esterna, di incontrastato dominio dell’INValSI, se più direttamente riguarda il Sistema nel suo complesso (macrosistema ), tocca di necessità nelle varie fasi di misurazione non solo il mesosistema ma anche il microsistema : infatti, per specifica destinazione normativa ( cfr. art. 3 comma 1 D. lgs. 286/2004 ), l’INValSI “ effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti”. E qui occorre soffermarsi, perché proprio a questo punto è evidente che l’azione dell’INValSI non si integra o fonde né si incontra o armonizza con quella dei docenti, visto che nel suo procedere valutativo non si rifà ai dati prodotti dal procedere valutativo dell’altro e,in questa fase, più diretto soggetto. In una reale concezione di pari dignità fra i due soggetti, giurata e spergiurata dagli zelanti ed illuminati fautori della bontà di questo meccanismo del sistema, si sarebbe naturalmente creato il raccordo e la continuazione dinamica delle due azioni valutative, quella esercitata a livello periferico e “personalizzato” nel vivo del rapporto didattico pieno e articolato del docente coi propri alunni, e quella attenta a qualificare il funzionamento complessivo del Sistema..
Dobbiamo, allora, concludere che l’INValSI, nella misurazione del Sistema, “non si fida”dei docenti ai quali “è affidata” la valutazione “degli studenti del Sistema”?
4. il potere valutativo dei docenti
Peraltro, la competenza valutativa dei docenti, apparentemente rafforzata anche dall’insistenza con la quale i testi legislativi della Riforma di volta in volta la ripresentano, ricalcando il dettato formulare dell’art.3 lett.a Legge 53/2003, trova di fatto un elemento di sostanziale indebolimento proprio all’interno del suo naturale e diretto campo di azione, quello che coinvolge i docenti e gli studenti in un rapporto di insostituibile valenza educativa attraverso la comunicazione, il riconoscimento e la saldatura delle reciproche responsabilità.
L’azione valutativa del docente, infatti, se si esplica come “periodica e annuale”, nella “valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo” è diventata anche biennale, anzi, in quanto a valenza giuridica, soprattutto biennale, se è vero che, come sancisce la legge 53/2003, i periodi didattici che scandiscono i percorsi formativi fino all’ultimo anno del secondo ciclo sono prevalentemente biennali e di durata annuale solo nelle fasi di raccordo fra un livello e l’altro: ed è immediatamente chiaro che il prolungamento su tempi raddoppiati dei periodi giuridicamente significativi non può che indebolire, se non fiaccare del tutto, la valenza formale della valutazione periodica e annuale.
Ma non si tratta solo del peso specifico di una funzione formale: sono in gioco l’efficacia e l’organicità, in senso sia formativo che educativo, dell’accertamento “periodico e annuale” della preparazione degli studenti, inevitabilmente esposti, per la rarefazione dei momenti di giudizio formalmente rilevato e giuridicamente determinante, a più agevoli remissioni e rimozioni delle proprie responsabilità di studio quotidiano.
“In tal modo la valutazione operata dal docente non solo non è più un valore ritrovato, ma più pesantemente si impania nella palude di un’incombenza solo burocraticamente necessaria, spuntata com’è di reale incisività formativa” (M. Colasuonno , “Baroni rampanti e docenti dimezzati” in Professione Docente maggio 2003).
5. la valutazione svalutata
Se le riflessioni fin qui fatte hanno un qualche fondamento di verità, possiamo concludere che questa valutazione, non solo ossessivamente presente nei testi riformistici ma anche insidiosamente viva nella lungimiranza dei progetti valutativi che si innestano sulle ipotesi di carriera dei docenti, in realtà svaluta :
a) l’autonomia metodologica del docente, che strettamente attiene alla sua libertà di insegnamento (cfr. in particolare i punti 1. e 3.);
b) l’autorevolezza e l’incisività formali e sostanziali della sua azione valutativa(cfr. specificamente i punti 3. e 4.);
c) la funzione formativa (e cioè quella mirata alla formazione culturale e alla crescita critica) dell’azione valutativa nel suo complesso (cfr. i punti 2. , 3. , 4. , diffusamente).
Il tutto ci conferma nel paradosso, solo apparentemente provocatorio, che la valutazione affidata ai docenti nei testi della riforma persegue l’obiettivo di non valutare : o, per dirla con Giuseppe Bertagna, ma variando (irriverentemente?) il titolo di un suo recente saggio sul tema, quello di “valutare tutti, valutare nessuno”.
