Alcune riflessioni sulla scuola italiana.

di Sergio Casprini, Andrea Ragazzini, Giorgio Ragazzini, Valerio Vagnoli,

da Fuoriregistro del 3/3/2006

 

1. Una scuola per tutti = una scuola più facile?

È possibile che una scuola di massa sia anche una scuola seria e rigorosa? Noi pensiamo di sì, e crediamo che sia stata una precisa responsabilità della classe politica italiana nel suo insieme non tanto di non essere stata capace di realizzare questo obbiettivo, quanto di non averlo voluto perseguire.
Con le riforme attuate tra gli anni Sessanta e Settanta, la Scuola media unica (1962), la Scuola materna statale (1968), il tempo pieno (1971), fu avviato un mutamento profondo, che ha sostanzialmente garantito l'accesso allo studio dei ragazzi di tutti gli strati sociali. Era certamente indispensabile anche un complessivo ripensamento dei programmi e della didattica, ma non era inevitabile la progressiva, inarrestabile dequalificazione, che la scuola italiana ha subito negli anni successivi.

La responsabilità primaria di questa decadenza è certamente della classe politica che ha spesso operato secondo l'equazione scuola per tutti=scuola più facile, mirando essenzialmente all'acquisizione del consenso.
Una convergente responsabilità è da attribuire ad una cultura pedagogica (e sociologica) che ha ritenuto coerente con la scolarizzazione di massa l'eliminazione di qualsiasi forma di selezione meritocratica, vista come uno strumento di discriminazione sociale, e ha caricato la scuola di compiti in larga misura impropri, come quello di far fronte a tutte le forme possibili e immaginabili di disagio, individuale e sociale, salvo poi colpevolizzare la scuola stessa, e in particolare gli insegnanti, quando appariva inadeguata allo scopo.
Questa cultura, che schematicamente si definisce cattocomunista, consiste in una miscela di paternalismo, spirito missionario, buonismo, egualitarismo acritico, quanto di più lontano insomma da una visione laica e realistica della scuola e dell'individuo, e ha prodotto una visione sostanzialmente assistenziale della scuola, luogo primario di "socializzazione", piuttosto che di crescita culturale e civile e di maturazione dello spirito critico. E, cosa ancora più grave, ha provocato una grave crisi dei ruoli educativi (genitori e insegnanti), tutti e due fortemente indeboliti nella loro capacità di guidare i giovani con la fermezza indispensabile alla loro maturazione emotiva. La giusta critica all'autoritarismo e alla selezione di classe sono degenerate in una svalutazione del merito, dell'impegno, della responsabilità individuale, del rispetto delle regole, dell'idea che in una collettività i comportamenti scorretti comportino una sanzione.
Oggi, come è naturale, le originarie motivazioni ideali (o ideologiche) si sono assai attenuate, ma molti aspetti di quella visione si sono profondamente radicati nella scuola e costituiscono il substrato comune alle scelte politiche dei due schieramenti e presente sia nella Riforma Berlinguer che nella Riforma Moratti.

Ci riferiamo all'idea di scuola come di un "servizio" da "erogare" in funzione delle esigenze del "cliente-studente"; ad una didattica largamente depurata da difficoltà concettuali e sempre meno finalizzata allo sviluppo di strumenti critici; alla progressiva invasione di tutte le possibili educazioni (alla salute, alla legalità, stradale, sessuale, alimentare, all'uguaglianza, alla diversità...), non di rado proposte da enti e operatori esterni, con l'intento di portare il mondo dentro le aule scolastiche, mentre prendono la fuga ben più rilevanti contenuti disciplinari.
Il processo degenerativo si è aggravato con l'introduzione dell'Autonomia scolastica (1997/99), utilizzata quasi esclusivamente per promuovere l'immagine della scuola, proponendo agli studenti-clienti un variegato ventaglio di attività aggiuntive pomeridiane, in gran parte di limitato spessore culturale e formativo (con qualche rara e meritoria eccezione). Così i progetti più discutibili, le associazioni di ogni tipo, gli esperti di qualsiasi argomento, si sono impossessati di una fetta consistente dell'istruzione (e del relativo business).
Con la Riforma Moratti la centralità dello studente-cliente e il coinvolgimento delle famiglie nelle scelte didattiche e formative sono entrati nella scuola per legge, secondo una filosofia che è in sostanziale continuità con il percorso che abbiamo tratteggiato.
In conclusione: il diritto allo studio, che è anche diritto dei "capaci e meritevoli anche se privi di mezzi....di raggiungere i gradi più alti degli studi" è divenuto diritto al successo formativo, concetto in cui finalmente si azzera qualunque responsabilità dei discenti.

Ma un sistema di istruzione dequalificato, ancorché gratuito, sarà di fatto un sistema classista, se non sarà in grado di fornire ai "capaci e meritevoli" gli strumenti culturali e professionali necessari per raggiungere le mete a cui aspirano.

 

2. "Liberalizzare" la pedadogia e la didattica

È urgente liberare la scuola dall'idea che i docenti si debbano conformare a verità pedagogiche e didattiche imposte dall'alto. Va detto a chiare lettere che negli ultimi decenni si è dispiegata una pervasiva operazione politico-culturale da parte di una potente lobby, che comprende i sindacati confederali, le facoltà di scienze dell'educazione, gli IRRE e che ha ispirato tutti i Ministri della Pubblica Istruzione. Obbiettivo: diffondere capillarmente una pedagogia e una didattica di Stato, trasformando in suoi esecutori i docenti italiani, considerati in maggioranza impreparati e neghittosi. Si è trattato di una vera e propria campagna di rieducazione, che ha finito per creare un autentico regime culturale. Leggi, decreti, ordinanze e circolari hanno riversato sulla scuola orientamenti e prescrizioni di carattere metodologico a cui conformarsi in modo acritico: dall'ossessione programmatoria e valutativa al portfolio, dall'orientamento come chiave di tutto alla mitizzazione della continuità tra i diversi ordini di scuola, dalla svalutazione dei contenuti disciplinari all'informatizzazione come salvezza di una scuola arretrata.

Contro questa cappa dirigista e statalista e a favore del libero confronto delle idee e delle esperienze professionali è necessario impegnarsi per una vera e propria "liberalizzazione della didattica". Nella formazione dei futuri docenti, questo significa incardinarla su un ampio confronto fra le più varie impostazioni, senza ortodossie di alcun genere. Nella pratica professionale, va garantita agli insegnanti la più ampia libertà metodologica, come vuole la Costituzione. Quanto all'aggiornamento, va basato essenzialmente sul metodo seminariale tipico del lavoro scientifico-culturale, con l'adeguata valorizzazione delle competenze interne alle scuole, in alternativa all' invasione di esperti esterni. Nella legislazione scolastica, infine, si dovrà sempre fare la massima attenzione a non interferire nella sfera delle scelte di metodo, che spettano ai singoli docenti, così come spetta al medico scegliere le terapie appropriate.

 

3. Liberare la professionalità dei docenti

Accanto ai provvedimenti per garantire la necessaria libertà nella scuola, che certo non significa rifiuto di ogni limite e controllo, sono indispensabili quelli - in un certo senso complementari - relativi a una compiuta "professionalizzazione" del corpo docente.
Come per le altre categorie di professionisti, proprio in un'autentica autonomia professionale si radica il diritto-dovere di partecipare sia all'elaborazione dei principi etico-deontologici a cui ispirarsi nel proprio lavoro, sia di essere consultati come categoria professionale in merito alle politiche scolastiche al di fuori delle logiche puramente sindacali fin qui dominanti. In questa direzione sarebbe importante rilanciare l'idea di un organismo tecnico come quello ipotizzato da alcune associazioni professionali (con il nome di Consiglio Superiore della Docenza) e già proposto in due progetti di legge sullo Stato giuridico presentati in questa legislatura, lasciandosi alle spalle lo sclerotico Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, fondato sulla cosiddetta "partecipazione democratica" (associazioni di genitori, sindacati confederali, enti vari e via dicendo).

Per quanto riguarda la valutazione dei docenti, infine, anziché avventurarsi sul terreno impraticabile delle distinzioni di merito (e di stipendio) a parità di lavoro, come tentò di fare Berlinguer con il "concorsaccio", si dovrà alla fine arrivare a definire, questo sì, il demerito: e cioè quali comportamenti costituiscano gravi inadempienze o inadeguatezze sul piano professionale e quali provvedimenti - più seri e tempestivi di quelli attuali - esse dovrebbero comportare.

4. I "due canali" della Riforma Moratti: una discriminazione classista?

Come è noto, nella Riforma Moratti il Secondo ciclo, cioè la scuola superiore, è costituito da un sistema dei licei e da un sistema di istruzione e formazione professionale, definiti "di pari dignità". È l'aspetto più aspramente contestato dal centro-sinistra, par di capire senza significative eccezioni, che vede in questa "canalizzazione precoce" una separazione di natura classista tra "ricchi", destinati agli studi e "poveri", destinati ineluttabilmente al lavoro, come quella realizzata da Gentile con il Ginnasio e l'Avviamento. Conseguentemente il centro-sinistra pare orientato a proporre un primo biennio unico per tutti, per consentire, si dice, ai ragazzi che escono dalla scuola media e alle loro famiglie una scelta più meditata e consapevole del successivo indirizzo di studi.

Questa posizione a noi pare esclusivamente dettata dal pregiudizio ideologico che contrappone la cultura disinteressata a quella finalizzata all'ingresso nel mercato del lavoro, con una evidente (e molto dannosa) svalutazione della seconda a favore della prima, vista come l'unico possibile strumento di compensazione delle disuguaglianze culturali e sociali.

In ogni caso, agli occhi degli insegnanti che guardino alla propria quotidiana esperienza professionale senza le lenti deformanti dell'ideologia e della polemica politica, questa posizione appare astratta e foriera di ulteriori danni per il sistema scolastico e per tutti i suoi "utenti".
È sensato ritenere che i ragazzi per i quali durante la scuola media è stato problematico, o addirittura impossibile, persino entrare nell'esperienza dello studio, possano trarre giovamento dal frequentare un biennio in buona parte comune a tutti gli indirizzi di studio? O non ne verranno aggravate inevitabilmente le loro difficoltà, procurandogli ulteriori frustrazioni e il definitivo rifiuto della scuola?

Non sarebbe invece più ragionevole e realistico pensare al sistema di istruzione professionale, piuttosto che come a una bolgia di dannati, come a una chance per tanti ragazzi, come una possibilità di valorizzare altre attitudini e interessi, di ripartire seguendo un percorso magari più personale e gratificante? Non si rischia anche inoltre di soffocare lo sviluppo di una vocazione professionale e di ritardare inutilmente l'inserimento nel mondo del lavoro? Sostiene a questo proposito Giorgio Allulli, dirigente dell'ISFOL, sul sito di "Tuttoscuola":
"Riproponendo il biennio scolastico a 16 anni si ripropone una soluzione rigida, ignorando tutto il dibattito pedagogico, italiano ed internazionale (vedi l'ultimo numero di Le Monde de l'education) su come rispondere alle necessità di coloro che apprendono secondo stili cognitivi diversi, partendo dalla pratica per arrivare alla conoscenza teorica attraverso la riflessione sulla pratica, e dunque attraverso un processo di apprendimento circolare. Il rischio è quello di perdere i giovani per strada, o di trattenerli fino a 16 anni dentro le aule scolastiche, pluriripetenti esausti e pronti alla fuga da qualsiasi ulteriore proposta formativa."

Del resto, si può seriamente classificare come una scuola "di serie B" quella che è in grado di fornire adeguati strumenti tecnici e concettuali per progettare e realizzare un gioiello, un manifesto pubblicitario, un circuito elettrico o un software?

A sostegno del "biennio unico" viene addotto l'orientamento maggioritario dell'Europa in questo senso; si dà il caso, però, che negli ultimi anni si registri invece una chiara inversione di tendenza in senso opposto sulla base di risultati non positivi. Scrive Luigi Binanti: [1]

"In Spagna, nel dicembre 2002, è stata approvata una legge che abbassa tale scelta a quattordici anni; in Francia è ormai messo in discussione il College unique (il percorso scolastico uguale per tutti dai quattordici ai sedici anni) che doveva assicurare la diffusione dell'istruzione e che invece, ogni anno, registra tassi di abbandono scolastico che toccano il 30% degli allievi; nel Regno Unito si tende a modificare l'ordinamento che prevede fino a sedici anni un percorso didattico identico per tutti gli studenti".

Risulta invece assai positiva l'esperienza della provincia autonoma di Trento [2], che ha ridotto drasticamente l'abbandono scolastico (8% contro il 20-25% nazionale) proprio costruendo un sistema a "due gambe" analogo a quello varato dalla riforma Moratti, .
Quello che si deve soprattutto chiedere è che anche il sistema dell'istruzione e formazione professionale sia di qualità elevata, cioè che la "pari dignità" dei due canali sia effettiva e non solo proclamata.
In conclusione ci pare che, al termine del primo ciclo, la possibilità di esercitare una libera scelta sia, come sempre, da preferire all'imposizione di un modello unico, con cui si coltiva solo l'illusione di generare per decreto condizioni di maggiore uguaglianza.

 

Sergio Casprini, Andrea Ragazzini, Giorgio Ragazzini, Valerio Vagnoli

NOTE:

[1] cfr. Luigino Binanti, L'orientamento tra scuola e lavoro, in "RES. Cose d'oggi a scuola", n. 27 del settembre 2004, pp. 44-46)

[2] Cfr. Giorgio Allulli su "Tuttoscuola.it" (Risposta a Maurizio Tirittico): "Oggi Trento, grazie anche alla presenza di un solido canale di formazione professionale, porta il 92% dei giovani a conseguire la qualifica o il diploma