L’indagine OCSE PISA 2012:
tre aspetti in primo piano
di Antonio Valentino, ScuolaOggi 13.1.2014
Era ovvio che, a seguito della pubblicazione dei risultati dell'indagine OCSE PISA 2012, rispuntassero le polemiche, i distinguo e i dubbi che hanno accompagnato le rilevazioni internazionali e nazionali precedenti. Abbiamo così avuto modo di rileggere e di ripensare i ragionamenti critici colti qua e là. Soprattutto sulla parzialità delle aree di indagine e sul valore dei test in sè (le critiche più forti: penalizzerebbero l'originalità e la creatività e non sarebbe in grado di recepire la concretezza dell'esperienza didattica); sulla congruità dei parametri per la valutazione e sulla idea di competenza nella costruzione dei test. Idea, quest'ultima, che sembrerebbe escludere o non considerare adeguatamente, in alcune critiche, tutto ciò che è cultura (vista come espressione di quanto è specifico nelle condizioni di esistenza degli individui e dei popoli); sulla metodologia Ocse-Pisa, percepita come "riduzionista" (essendo centrata sulle competenze in lettura e in matematica e scienze) e sul favore accordato, nelle prove, a una forma mentis che privilegia l'intelligenza logico-formale su tutte le altre.
Molte di queste obiezioni (che riguardano anche altri rischi che qui
si tralasciano) hanno certamente – come da tanti è stato ricordato -
un loro nucleo di verità ed evidenziano interrogativi e problemi che
meritano attenzione e studio - possibilmente sine ira -. E questo
perchè centrano questioni fondamentali del fare scuola.
Andrebbe riconosciuto però - ed è qui il senso di queste
considerazioni che ricalcano non poche voci al riguardo - che le
rilevazioni su apprendimenti che fanno riferimento ad alcune abilità
sociali e culturali, anche se non permettono, ad esempio, di testare
il livello di originalità dei nostri studenti e la vitalità dello
scambio educativo, consentono tuttavia non solo
a. di gettare luce, per come sono costruiti, sulla padronanza o meno – da parte dei nostri studenti - di alcuni requisiti importanti (comprendere testi diversi e saperli analizzare, problem solving e problem setting, ....), ma anche,
b. di correlare i risultati con altri fattori di contesto e di consentire comparazioni utili a più livelli (territoriali, regionali, internazionali).
Né si può sottovalutare il fatto che i dati raccolti si possano 'interrogare' almeno come indicatori non trascurabili. Soprattutto quando gli aspetti critici individuati si ripetono, senza grosse variazioni, nelle rilevazioni di diverse altre agenzie scientifiche.
E i dati raccolti e analizzati pongono interrogativi pressanti sulle diseguaglianze allarmanti tra nord e sud del Paese anche in campo scolastico e sollecitano ricerche e conferme, sia sull'incidenza dei rapporti col territorio e sui diversi modi di funzionare del sistema scuola nelle varie aree geografiche (sui suoi punti di forza e sulle sue perduranti criticità come fattori di successo / insuccesso); sia su senso e valore della comparazione tra le condizioni di funzionamento del nostro sistema educativo e quello di altri Paesi (e, ovviamente, in primo luogo di quelli che hanno ottenuto risultati nettamente più positivi rispetto al nostro).
Consideriamo un po' più analiticamente questi tre aspetti.
Le diseguaglianze in primo piano. Fa molto senso – con
tutti i distinguo del caso - il fatto che il sistema scuola del
nostro paese si collochi ben al di sotto della media degli altri
paesi in cui si è svolta l'indagine (il rapporto però permette di
rilevare anche miglioramenti rispetto alla rilevazioni del triennio
precedente, indubbiamente terribilis per i tagli pesanti, l'incuria
e l'incompetenza patita dalle scuole). Ma fa ancora più senso il
fatto che alcune regioni si pongano ben al di sopra della media e
altri molto al di sotto. Con ciò mettendo a nudo le diseguaglianze
del sistema, a loro volta specchio di diseguaglianze economiche e
sociali e culturali.
Qualcuno obietterà: è la scoperta del'acqua calda. Può darsi. Quando
però a confermartelo, con abbandanza di dati – e di correlazioni - è
una agenzia internazionale che ha comunque una sua credibilità e
affidabilità scientifica di livello internazionale, allora una
qualche preoccupazione aggiuntiva non può non nascere.
Sulla correlazione risultati/territorio. L'indagine del
2012 – come si sa - ha sottoposto a valutazione non solo il
risultato nazionale complessivo, ma anche quello regionale. E il
Rapporto ha permesso di evidenziare, ancora una volta, il profondo
legame tra successo / buon funzionamento scolastico e contesti
territoriali. Così vengono spiegati sia l'ottima collocazione del
Trentino, l'area geografica del nostro paese meglio classificata (la
quarta in Europa e undicesima a livello mondiale), e i buoni
risultati del Friuli Venezia Giulia e del Veneto. Ma anche della
Lombardia e dell'Alto Adige-Sud Tirolo. Possiamo continuare ad
ignorare questi nessi – ai vati livelli - e a pensare che non ci
siano problemi su quesi fronti che meritino interventi urgenti?
Sulle comparazioni. Un aspetto
importante del Rapporto – non ancora diffuso in tutti i suoi
risultati (in Italia sono state pubblicate due sezioni su quattro) -
è quello riguardante la comparazione tra le condizioni di
funzionamento del sistema educativo dei Paesi che hanno ottenuto -
nella rilevazione – risultati nettamente positivi e quelle del
nostro, 'piazzato', come si è detto,in posizioni non proprio
brillanti . Lo stesso Vertecchi, che, in un recente articolo su
questa indagine, aveva sollevato non pochi dubbi sulle rilevazioni
dell'OCSE, ha riconosciuto e sottolineato l'importanza dei dati che
evidenziano lo scarto tra opportunità d'istruzione / qualità delle
esperienze di cui fruiscono i nostri ragazzi e quelle apprezzabili
in altri paesi dove le cose funzionano meglio. Scarto che molto
probabilmente è alla base dei risultati contradditori e
complessivamente modesti (o scadenti) del nostro sistema.
Vertecchi richiama soprattutto, ad esempio, gli orari di
funzionamento delle nostre scuole "schiacciati sul tempo delle
lezioni, senza possibilità di applicare ciò che è stato appreso, di
compiere le esperienze e di sviluppare le interazioni che
renderebbero qualitativamente apprezzabile l'apprendimento".
Ma andrebbe preso in considerazione anche il discorso sugli insegnanti (reclutamento, responsabilità, professionalità, valutazione e carriera) che è affrontato nel Rapporto sulla base di dati, non ancora noti nel dettaglio (anticipazioni sono state fatte nel Convegno di TREELLE, intorno alla metà del mese scorso, con Andreas Schleicher, responsabile del programma Pisa, Eric Hanushek, caposcuola degli economisti dell'istruzione e consulente dell'Ocse, ed alcuni nostri studiosi ed esperti). Anche su di essi bisognerebbe ritornare per capire le possibili strategie da sperimentare nel prossimo futuro.
Perciò è una bella notizia la decisione del Ministro Carrozza di dedicare, in febbraio, una sessione di approfondimento sul Rapprorto e di analisi dei risultati delle indagini OCSE PISA 2012.
I dubbi e le critiche vanno bene e fanno bene. Ma interrogare criticamente e propositivamente i dati delle rilevazioni (anche relativizzandoli e contestualizzandoli) può solo aiutare – e molto – a individuare e dare gambe più solide a strategie di miglioramento. Che è il vero, urgente obiettivo.
