Valutazione degli apprendimenti
e valutazione di sistema.
Quando se ne perde senso e direzione di marcia

di Antonio Valentino ScuolaOggi 1.3.2013

Chiarisco, sul tema, un punto di vista poco considerato, attraverso tre citazioni:

- L’intima natura dell’insegnamento e dell’apprendimento scolastico è trascurata perché c’è stato un interesse esclusivo per le prestazioni e la valutazione, che ha portato a trascurare non solo i mezzi con cui insegnanti e studenti fanno il loro mestiere nella classe reale, ma anche come i docenti insegnano e i ragazzi imparano. La stranezza: questo è il periodo - gli ultimi decenni - in cui hanno fatto più progressi gli studi su insegnamento e apprendimento. (Bruner)

-  Il passaggio che si impone: dalla “valutazione dell’apprendimento” alla “valutazione per l’apprendimento”. (Castoldi)

-  Accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare consapevolmente con ciò che sa. (Wiggins )

La citazione da Bruner (La cultura dell’educazione, Feltrinelli) è del 1999! Praticamente di una stagione nella quale da noi di prove standardizzate si parlava solo sulle riviste specializzate. Essa riflette una situazione, quella di molti paesi degli Stati Uniti, dove la mania valutativa (per fortuna fortemente ridimensionata quando se ne è constatata non solo l’inefficacia, ma anche la pericolosità) era diventata tale da assorbire l’impegno dei docenti, distogliendoli dagli aspetti centrali del loro mestiere e da una formazione aggiornata dei saper professionali. La citazione penso abbia ancora un senso e possa costituire monito utile, nella fase attuale, soprattutto per chi ha responsabilità “alte”.

Il passaggio da Castoldi (Valutare a scuola, Carocci, 2012) mi pare un utile richiamo al senso specifico della valutazione nella scuola.

La terza, ripresa nelle Linee Guida per il Riordino dell’Istruzione Tecnica e Professionale, prospetta la nuova frontiera della valutazione: quella delle competenze indirettamente, ma efficacemente definite anche attraverso l’avverbio “consapevolmente”. È una frontiera che non si può ignorare.

La percezione che le lega è che questo gran parlare di valutazione, con riferimento pressocchè esclusivo non solo alle rilevazioni attraverso le prove standardizzate degli apprendimenti, ma a tutti gli aspetti e agli attori della vita scolastica, tenda a convincerci che i mali della scuola si risolvono concentrandoci essenzialmente su pratiche di rilevazione esterna e “oggettiva”.

Il rischio che si coglie distintamente è che questa enfasi ci impedisce di vedere, sul fronte della valutazione, uno dei più grossi problemi del nostro sistema scolastico: la mancanza di una cultura valutativa diffusa. Senza della quale nessun sistema nazionale di valutazione è credibile e può dare frutti.

In quest’ultimo anno soprattutto ci si interroga animosamente e – ovvio - polemicamente sul nuovo regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione – SNV - (approvato in prima istanza, come si sa, dal Consiglio dei Ministri, nell’agosto scorso, e adesso arenato per l’interruzione della legislatura). Ma, in tutto il parlare che se ne fa nei dibattiti “alti”, è spesso difficile cogliere riferimenti agli aspetti di fondo sulla questione “valutazione e rilevazioni” prima richiamati.

Veniamo al punto.

Premesso e richiamato, a scanso dei equivoci, che le rilevazioni nazionali e internazionali sono imprese fondamentali per capire – rispetto al funzionamento del nostro sistema - come stiamo e le decisioni da prendere per intervenire sulle criticità eccetera eccetera, le prime domande che però dovremmo porci, rispetto a queste rilevazioni, mi sembrano piuttosto le seguenti:

1. quale senso esse hanno per chi pratica una didattica ancora inchiodata alla lezione frontale e non è in grado di praticarne altre. E in questa situazione si trova la gran parte degli insegnanti;

2. quale senso hanno se i loro oggetti non costituiscono obiettivi didattici “agiti” dei nostri docenti (in altri termini: ha senso fare rilevazioni su competenze chiave – problem solving/setting, ad esempio - se queste non diventano contenuti e finalità delle pratiche educative?);

3. quale senso hanno le “restituzioni” dei risultati se non poggiano su una cultura e una competenza valutativa adeguata dei destinatari;

4. quale senso hanno rilevazioni (il riferimento qui riguarda ovviamente i contesti e gli “attori”) che si disperdono spesso in una pletora di quesiti, quando le cose che servono sono riconducibili a poche e fondamentali domande, funzionali a decisioni sensate per il lavoro docente e per le politiche di istituto o di territorio.

Sono tutte domande, come si vede, che hanno a riferimento la cultura professionale – didattica in generale e valutativa in particolare – vista qui come condizione e premessa per un SNV che funzioni.

Se questi sono interrogativi sensati e centrali, e anche urgenti, cui far fronte per rilanciare il nostro sistema formativo, mi chiedo allora se la musica non debba cambiare spartito; se cioè non debbano cambiare le priorità e le direzioni di marcia.

Occorrerebbe, tra l’altro - e qui lo si richiama incidentalmente - avere consapevolezza che le misure per rilanciare cultura e pratiche professionali innovative - su didattica e valutazione – da sole non bastano, come ci dicono le rilevazioni internazionali.

Le quali partono opportunamente dall’idea che quello che fa la differenza tra una buona e una cattiva scuola è altro; è, cioè, puntare ad avere buoni insegnanti e a rendere appetibile il lavoro docente (reclutamento/selezione, considerazione sociale e riconoscimenti economici, sviluppo di carriera e formazione mirata, supervisione del lavoro didattico e attenzione ai risultati, autonomia professionale). E questo rinvia a scelte politiche generali.

Ma tralasciando, in questa riflessione, il ragionamento più generale, la priorità che vedo ora per il nostro sistema di istruzione - e quindi anche per il nostro SNV - è recuperare la valutazione a scuola nel suo senso fondativo: valutazione come funzione di una didattica avanzata.
Le direttrici di marcia per promuovere e sostenere questa funzione, che è preliminare a tutti gli altri tipi di rilevazioni sul funzionamento del sistema, penso siano riconducibili soprattutto a queste due:

1. Potenziamento del ruolo dell’INDIRE (di fatto eclissato nel dibattito sul SNV, del quale pure è una delle tre “gambe” portanti), in quanto agenzia volta sia a lanciare e supportare interventi generalizzati sulla cultura della valutazione e le competenze valutative, sia a rendere possibile coinvolgimento e collaborazione con le scuole nelle rilevazioni e nella lettura dei dati. In primo piano dovrebbe comunque esserci l’idea del “valutare” come funzione centrale di una didattica di qualità - assieme a quelle canoniche di un buon sistema di istruzione (comunicare - contenuti, azioni, compiti …- , tutorare, individualizzare, recuperare/sostenere ecc).

2. Mettere meglio a fuoco il ruolo dell’INVALSI con l’obiettivo di recuperargli credibilità e affidabilità ampia; ma anche di rendere più plausibile e accettabile una valutazione esterna, che pure si rende necessaria per cominciare a superare l’autoreferenzialità inconcludente e nociva delle nostre scuole.

Quet’ultimo obiettivo si impone anche alla luce di alcuni dati e rilievi che si fanno da più parti (interessanti e illuminati le recenti riflessioni di Franco De Anna apparsi su alcuni siti “scolastici”).

Consideriamone alcuni di questi dati riportati in un recente articolo di Stefano Stefanel e che trovano conferma in fonti attendibili:

	il 70-75% delle scuole non apre i file restituiti dall’INVALSI;
	gli esiti delle prove Invalsi per le singole scuole vengono citati nei documenti di scuola solo se se ne esce bene; se questo non si riscontra, sono indicati come esempio chiaro che con i test non si va da nessuna parte;
	il ruolo riconosciuto all’INVALSI dal MIUR e nel dibattito politico (sia quando è citato come sistema di valutazione innovativo, sia quando è accusato di essere l’ultimo baraccone messo in piedi nel paese o viene considerato una banca dati di parte) “non corrisponde al ruolo che ha nelle scuole” (nel senso, interpreto, che il credito di cui gode è qui molto inferiore).

Se le cose stanno così – e stanno così - non diventa importante chiedersi se qualcosa non debba essere meglio messa a fuoco nel suo profilo istituzionale e nelle sue interazioni con il SNV? È possibile centrare l’obiettivo di rendere possibile una valutazione esterna che sia accettata, con un INVALSI che non ha configurazione netta sotto il profilo dei rapporti con il Ministero e con l’intero sistema?

Se il problema è restituire autorevolezza e credibilità all’Istituto, può risultare utile allora guardare a modelli europei che meglio possono centrare questo obiettivo. Da più parti (vedi l’articolo di Stefanel) si guarda all’Istituto Finlandese per la Ricerca educativa (FIER) che si caratterizza per i seguenti tre aspetti:

1. istituto indipendente finanziato non solo dallo Stato, ma anche da enti pubblici e privati;

2. riconosciuta competenza certa su tutti i dati scolastici nazionali e mondiali;

3. punto autorevole di riferimento di tutto il sistema nazionale di valutazione.

Ove l’elemento dirimente è soprattutto il primo.

Comunque, quale che sia l’opzione da privilegiare, il problema è di quelli che andrebbero ripresi a breve.

Una considerazione flash infine su “rilevazione come”: censuaria o a campione?

Confesso che non riesco ad appassionarmi più di tanto allo scontro tra chi vuole le rilevazioni su base censuaria e chi le vuole su campione significativo; ciascuna delle due modalità ha buoni motivi a favore e altrettanti contro. Rilevo però che, nel dibattito, al merito specifico delle questioni spesso si sostituiscono semplificazioni polemiche che non aiutano. Per cui, ad esempio, c’è chi – quelli della prima tipologia - sembra voler “piegare” il senso delle prove in base a criteri meritocratici e classificatori, ritenuti salvifici per il buon funzionamento delle scuole; c’è, dall’altra parte, chi diffida per principio di questa modalità perché teme l’uso sanzionatorio (o anche solo premiale) dei dati sulle singole scuole. E questo anche a motivo dei dubbi che si nutrono sull’affidabilità e credibilità – sul piano scientifico - dell’INVALSI.

Al riguardo penso, sulla base delle considerazioni svolte nella prima parte di questi ragionamenti , che almeno nella fase attuale possano essere più utili le rilevazioni censuarie, perché utilizzabili per le scelte organizzative e per le pratiche didattiche di ogni specifica scuola (quelle campionarie sono indispensabili piuttosto per i decisori politici e amministrativi). Però un’opzione di questo tipo ritengo abbia senso se collegata a iniziative volte a:

a. sviluppare consapevolezza diffusa, attraverso misure e dispositivi opportuni, del senso e dell’utilità di tali rilevazioni tra gli addetti ai lavori;

b. portare le scuole a riconoscere al Sistema Nazionale in primo luogo affidabilità e imparzialità, attraverso un regolamento e statuti più condivisi, e facendo leva sull’indipendenza e imparzialità dell’Istituto;

c. collegare le rilevazioni a momenti di formazione – autoformazione mirata che permettano di valorizzare le restituzioni per decisioni che migliorino il fare scuola nelle aule e negli Istituti.

Ma, ripeto e sottolineo, prima di tutto, partire dall’abc del discorso valutativo: valutare gli apprendimenti come funzione della didattica e come funzione dello sviluppo professionale. Sono queste da mettere al centro, penso, del lavoro delle scuole e delle preoccupazioni di un’Amministrazione che voglia affrontare e risolvere il problema.
Tutto il resto ha senso e valore se partiamo da qui. O no?