SCUOLA

Vittadini: ecco le "non-riforme"
che condannano la nostra scuola

di Giorgio Vittadini il Sussidiario 12.5.2012

I numeri della dispersione scolastica – Il secondo “Rapporto sulla qualità nella scuola”, pubblicato da Tuttoscuola il 9 maggio 2011 e basato sui dati ufficiali del ministero dell’Istruzione riferiti al percorso negli istituti statali di istruzione secondaria superiore, riporta alcuni numeri riguardo alla cosiddetta dispersione scolastica che sembrano incredibili: sono 195mila all’anno gli abbandoni nelle scuole superiori statali.

Per comprendere a pieno la gravità e il significato di questa situazione è necessario compiere alcune ulteriori osservazioni analitiche.

a) Tali dati non prendono in considerazione l’eventuale passaggio dalla scuola statale a quella non statale o alla formazione professionale oppure all’apprendistato formativo; un passaggio dal percorso statale che, se pur non puntualmente calcolabile per mancanza di rilevazioni ufficiali generali, si può, tuttavia, considerare non quantitativamente rilevante, visto che, complessivamente, la scuola secondaria superiore non statale accoglie soltanto il 7% circa dell’intera popolazione scolastica degli istituti superiori e fa registrare incrementi molto modesti nelle classi successive a quelle del primo anno di corso (dove ipoteticamente possono affluire gli studenti che hanno abbandonato il percorso statale).

Su oltre 190mila studenti che abbandonano ogni anno la scuola statale, ben 120mila risultano, dunque, dopo anni senza un titolo di studio superiore alla terza media, come documentano i dati Eurostat. Pertanto solo 70mila circa continuano a studiare altrove. E comunque anche per questi ultimi, tale cambiamento è un evidente sintomo di un malessere, che li ha portati, a un certo punto, a cambiare strada. È, questa, una stima confermata dai dati Eurostat della Commissione europea, da cui emerge che il 19,7% dei nostri 18-24enni è in possesso al massimo della licenza media: ciò corrisponde, appunto, a circa 120mila ragazzi per ogni classe di età. I giovani che non lavorano né studiano (i cosiddetti Neet: “Not in Education, Employment or Training”) tra i 15 e i 29 anni sono 2,1 milioni, il 6,8% in più rispetto al 2009.

b) Si potrebbe poi pensare (o sperare) che i dati complessivi sugli abbandoni degli studenti negli istituti statali registrati dal 2° Rapporto di Tuttoscuola al termine dell’anno scolastico 2009-10 rappresentino una situazione critica contingente. Ma, purtroppo, non è così. A livello nazionale la dispersione scolastica nella scuola statale a fine ciclo si è ridotta rispetto a tre anni prima del 2,2%, passando dal 33 al 30,8% (mentre un ulteriore 23% di studenti arriva al diploma di istruzione secondaria superiore con uno o più anni di ritardo).

Lungo l’intero percorso statale negli istituti superiori dal 1° al 5° anno abbandonano circa 190mila studenti, che non arrivano all’esame di maturità; al termine del 2009-2010, dei 616.645 studenti che nel 2005-2006 erano iscritti al 1° anno di corso ne erano rimasti iscritti 420.872: mancavano, dunque, all’appello 195.773 ragazzi che avevano abbandonato la scuola statale, cioè il 31,75%!

Le percentuali medie di abbandoni sono andate diminuendo, ma restano ancora a livelli di allarme, che ci tengono lontani dall’Europa.

La quantità annua di abbandoni è così elevata (190-200mila all’anno) da non sembrare vera, al punto che autorevoli commentatori l`hanno messa in dubbio.

c) Una terza riflessione può essere compiuta. Dove avviene tale dispersione? Al Sud, per motivi economici o sociali? Come prima osservazione, va detto che la dispersione a fine ciclo cala più al Sud che al Nord Ovest. È vero che la dispersione scolastica al Sud (Campania, Basilicata, Calabria, Puglia) è elevatissima: complessivamente non arriva al diploma, in quelle Regioni, il 30,3% degli studenti che cinque anni prima avevano iniziato le superiori. Ma al Nord Ovest si perde per strada il 32,1%. Tre anni prima Sud e Nord Ovest erano entrambi al 34% (34,9% nel Nord Ovest, 34,3% al Sud). Quindi nel Mezzogiorno c’è stato un miglioramento maggiore: la dispersione nel quinquennio delle superiori nelle quattro Regioni del Sud sopra indicate si è ridotta quasi di un ottavo rispetto alla fotografia scattata tre anni prima.

d) Se prendiamo in esame l’anno di studio in cui uno studente abbandona la scuola superiore, possiamo notare che la dispersione dopo i primi due anni delle superiori è addirittura in controtendenza, essendo aumentata tra il 2007 e il 2010 di oltre un punto percentuale, lasciando prevedere possibili innalzamenti dei livelli finali di dispersione al termine dell’intero quinquennio.

Vediamo i dati. Alla fine del 2007 avevano abbandonato dopo il biennio in 95mila, pari al 15,4%, mentre a fine 2010 i dispersi dopo il biennio delle superiori sono stati 103mila, pari al 16,7%. E ciò è avvenuto nonostante sia stato nel frattempo introdotto il nuovo obbligo scolastico, relativo, appunto, ai primi due anni delle superiori. L’aumento della dispersione è rilevabile in tutti i tipi di scuola: licei (dall’11 all’11,4%), tecnici (dal 15 al 16,6%), professionali (dal 22,3 al 24%).

In quali regioni italiane sta aumentando maggiormente? Dappertutto (a partire dal Nord), meno che in Calabria (-0,9%), in Basilicata (-1,3%) e in Puglia (-1,4%): tranne che al Sud, dunque, dove alla fine del biennio si è ridotta dal 16,7 al 16,2%. Analizzando i dati a livello delle province si scoprono differenze abissali, anche tra province limitrofe; tali differenze, evidentemente, affondano le radici in cause assai diverse.

A Como c’è una dispersione doppia che a Bari (21,7 rispetto a 10,8%). A Lecco è due volte e mezza quella di Cosenza (20,9% rispetto a 8,1%). A Bergamo (19,1%) è quasi il triplo che a Frosinone (7,5%). A Novara il 33,9% con il 46,8% negli istituti professionali.

Una domanda, a questo punto, è d’obbligo: come mai l’abbandono della scuola investe in modo tanto rilevante il Nord, se le cause sono solo sociali, come affermano alcuni commentatori?

La scelta sbilanciata delle scuole superiori – Il fenomeno della liceizzazione, che per alcuni aspetti potrebbe essere considerato positivo, sta, però, svuotando i “serbatoi” della scolarizzazione tecnico-scientifica, di quei giovani, cioè, che potrebbero avere un posto di lavoro assicurato e di cui il mercato del lavoro ha bisogno.

L’Istat (2011) calcola che c’è una diminuzione del 3,4% di giovani tra gli iscritti agli istituti professionali nell’anno scolastico 2011/12 rispetto al 2010/11. II 49,2% dei giovani ha scelto il liceo per l’anno scolastico 2011/12 contro il 46,2% dell’anno precedente. La spiegazione di queste scelte nascerebbe dalla convinzione che il lavoro manuale non permetterebbe emancipazione ed equità. Tale condizionamento ideologico, innanzitutto, non rispetta e non riconosce il valore delle differenti caratteristiche e aspirazioni personali dei ragazzi, primo passo imprescindibile della loro crescita e della loro emancipazione. Il riferimento, infatti, non può essere a un’idea astratta di scalata sociale, ma alle persone concrete con le loro diverse capacità e predisposizioni. Come mostra il Rapporto sulla sussidiarietà 2010 “Sussidiarietà, istruzione e formazione professionale”, metodo induttivo e deduttivo sono due strade distinte, ma egualmente valide in un processo educativo.

La qualità della scuola – Per analizzare il tema della qualità della scuola è opportuno far riferimento al rapporto Invalsi sui risultati delle prove 2011.

a) Qui verifichiamo l’opposto di quanto sinora osservato. Secondo i dati Invalsi, i risultati delle prove della secondaria superiore sono, infatti, perfettamente coerenti con quelli delle rilevazioni Ocse-Pisa. Si conferma in linea di massima una tripartizione dei livelli di risultato tra Nord, Centro e Sud. Dai dati emersi sulle ultime prove Invalsi, ancora una volta i ragazzi del Friuli-Venezia Giulia si confermano gli studenti italiani più bravi, insieme ai compagni del Veneto. Un risultato che confermerebbe la miglior qualità delle scuole del nord-est italiano rispetto ad altre realtà, come quelle della Calabria e della Sicilia, i fanalini di coda.

b) In coerenza con i dati Ocse si confermano progressivamente, nel passaggio dal primo al secondo ciclo, i fenomeni di “varianza tra scuole”, cioè le differenze nei risultati medi tra scuole e non all’interno della singola scuola, come invece sarebbe fisiologico.

c) In particolare nelle regioni settentrionali, dove gli esiti delle prove sono in genere migliori, si riscontra una sostanziale equivalenza dei risultati di matematica tra i licei e gli istituti tecnici, che smentisce la presunta maggiore efficacia formativa dei licei rispetto all’istruzione tecnico-professionale.

d) In linea generale, i ragazzi che hanno sostenuto le prove sembrano trovare più facili le domande relative ai testi narrativi rispetto a quelle dei testi espositivi e argomentativi, specie se discontinui, in cui viene richiesto anche di interpretare dati e grafici funzionali all’esposizione dei contenuti del testo.

e) In tutte le prove del primo ciclo d’istruzione vi è la forte riduzione delle omissioni degli studenti nelle domande aperte che richiedono di motivare o argomentare una risposta. Nella scuola secondaria superiore, invece, si riscontra ancora una certa tendenza a saltare Ie domande a risposta aperta.

Nel complesso emergono livelli insufficienti in certe regioni, gruppi di scuole inadeguate, difficoltà ad argomentare.

Gli squilibri territoriali – a) La cronica mancanza di dotazioni e di infrastrutture è il ritornello e il pianto greco dei sindacati, di molti editorialisti e di innumerevoli politici. Eppure, siamo tra i primi Paesi dell’Ocse per somme spese per la scuola, dalla materna alle superiori. In termini di patrimonio delle scuole (attrezzature didattiche, dotazione di libri e uffici) le scuole del Sud – forse anche per l’efficace impiego delle risorse europee – sono oggi in media le più ricche d’Italia: in testa alla graduatoria ci sono ben cinque regioni meridionali, che precedono persino la Lombardia. Gli istituti scolastici più informatizzati d’Italia sono in Puglia. E al Sud c’è anche più stabilità dei docenti, grazie a un grado di precarizzazione del personale che è la metà di quello che si registra al Nord.

b) E tuttavia, in tutti i gradi di scuola i docenti che fanno meno assenze per malattia sono quelli del Piemonte (dove peraltro operano molti professori di origine meridionale).

Quelli che ne fanno di più – anche qui ripetutamente in tutti i gradi di scuola – sono invece quelli della Calabria, che si assentano dal servizio più del doppio dei colleghi piemontesi. Per quanto riguarda il personale Ata, la provincia con meno assenteismo è quella di Cuneo, giusto tre settimane all’anno a letto, che si sommano alle ferie. C’è da chiedersi, però, il motivo per cui la scuola statalista e burocratica permette questo.

c) Prendiamo in considerazione i voti più alti dati ai maturandi. Nel Vibonese si registra alla maturità una delle più alte percentuali di studenti promossi con il massimo dei voti e la più bassa percentuale di studenti promossi con il minimo dei voti. Il 33,6% dei diplomati può mettere in bacheca un 100 o addirittura un 100 e lode. Una percentuale molto più alta della media nazionale (23%) ma addirittura tripla rispetto a quella della provincia di Varese. C’è da chiedersi, semplicemente: è possibile che tutti i cervelloni si siano concentrati nel Vibonese e tutti i somari nel Varesotto?

È una malizia immaginare che a Vibo Valentia i docenti usino un metro di misura diverso da quello usato a Varese? La tendenza, del resto, è uguale a livello di macroaree: i bravissimi premiati con il 100 o il 100 e lode sono nel Sud il 25,8%, nel Nord-Ovest il 18,7, quasi un terzo di meno. Sul piano regionale, le differenze sono ancora più marcate: gli studenti che escono con il massimo dei voti dagli istituti superiori calabresi sono il 30,4%, mentre da quelli lombardi sono la metà, il 16,6%.

Il fallimento della scuola tutta uguale – Negli Stati Uniti la condizione occupazionale dei figli dipende in misura maggiore dalla loro istruzione che non dal reddito dei loro genitori, mentre in Italia succede il contrario; rispetto alla situazione americana, poi, l’Italia presenta una minore mobilità nei livelli di istruzione. L’incapacità della scuola italiana di permettere una maggior mobilità sociale ha impedito di valorizzare i meritevoli non dotati di mezzi e di dare a tutti una preparazione adeguata a esprimere le proprie predisposizioni e incrementare le proprie conoscenze e competenze. Una scuola in cui si impara poco è certamente parte responsabile della dispersione scolastica che, troppo spesso, segna una emarginazione sociale da cui gli alunni più abbienti sono comunque maggiormente tutelati.

Alcuni spunti sul sistema di istruzione – In definitiva: lo statalismo, il centralismo, l’incapacità di valutare e valorizzare il merito di studenti e docenti, l’impoverimento ideale hanno mortificato la qualità della scuola italiana, anche a fronte delle ingenti somme investite. La scuola italiana si presenta carente sotto diversi profili: a) impoverimento del tessuto della formazione professionale; b) mancanza di differenziazione; c) centralismo burocratico. La scuola esprime oggi un modello che uccide l’autonomia, la creatività e la libertà nella scuola statale. Bisogna avere il coraggio di valorizzare l’autonomia nella scuola pubblica e le scuole libere. d) Degrado di istruzione ad apprendimento e di educazione ad istruzione; e) mortificazione della professionalità insegnante. Il professore potrebbe essere considerato un imprenditore, un costruttore, e invece è un impiegato senza stipendio adeguato, con migliaia di riunioni burocratiche, mortificato da un sindacato che vuole appiattire tutto, attutire le professionalità, impedire la creatività. Non favorire la libertà di insegnamento, far scatti burocratici di carriera.

Che cos’è l’insegnante e l’insegnamento – a) In un contesto di crisi, l’insegnante sembra essere la figura in crisi per antonomasia. Inoltre, l’ultimo rapporto Ocse Education at a glance 2011, in estrema sintesi, dice che gli insegnanti italiani lavorano poco, sono troppi e percepiscono stipendi bassi.

Eppure l’indagine conoscitiva Istat del 2007, per esempio, attestava che il 78,3% dei docenti, potendo ricominciare, avrebbe scelto di nuovo lo stesso lavoro, e per diversi motivi: il rapporto con gli studenti (87,8%); la passione per l’insegnamento (23,2%), la possibilità di mettere nel lavoro la creatività (10%), il rapporto con i colleghi (8,2%). Eccesso di burocratizzazione (23,1%) e inadeguatezza della retribuzione (18,7%) appaiono invece i due principali motivi di insoddisfazione verso la propria professione.

b) Per quanto riguarda il problema del reclutamento e della valorizzazione del merito, la raccomandazione dell’Unesco si poneva, già nel lontano ’66, il problema di “individuare i requisiti per una professionalizzazione degli insegnanti” e il Consiglio europeo di Barcellona nel 2002 ha posto l’obiettivo di “ridurre gli ostacoli normativi al riconoscimento professionale degli insegnanti al fine di promuoverne una dimensione europea” entro il 2010, data ormai superata. L’insegnante italiano è rimasto ancorato ad uno stato giuridico vecchio di oltre 30 anni, in una dimensione impiegatizia, appiattita e priva di possibilità di riconoscimenti di merito professionale e funzionale; l’insegnante, insomma, è ancora del tutto legato ad una concezione di scuola ormai socialmente e normativamente superata. Qualcuno ha mai pensato che si potessero ascrivere anche a questo ritardo i nostri deludenti risultati nelle pagelle internazionali? Si lega a tutto questo anche la necessità di arrivare alla riforma della governance delle scuole, unitamente a quella della riorganizzazione del lavoro degli insegnanti e l’ormai troppo atteso corollario della prima riforma Bassanini della Pubblica amministrazione.

c) Ma il cuore della questione è il tema dell’insegnante e la sua capacità di educare. Come bene ha rilevato Onorato Grassi nel suo intervento al seminario organizzato da Fondazione per la sussidiarietà e Tony Blair Faith Foundation: “I sistemi formativi occidentali sono in una fase di profondo ripensamento. Non solo i Paesi che erano stati sotto l’influenza dell’Urss, nei quali la scolarizzazione e la ricerca erano stati fortemente condizionati dall’ideologia, ma anche quelli dell’altra parte dell’Europa sono investiti da ampi e radicali processi di riforma. Qualcosa di analogo sta avvenendo anche nell’America del nord, in seguito ad allarmanti preoccupazioni per livelli di apprendimento insufficienti, nonché per l’estrema specializzazione dell’istruzione, e, per cause diverse, in altre regioni del mondo. Se è indiscutibile che la scuola, e ogni forma di educazione, deve preparare alla vita, è però altrettanto vero che essa è molto più di un processo di addestramento. La riduzione dell’educazione a training è una scelta che comporta gravi conseguenze, sia sul piano soggettivo – l’individuo è concepito come parte di un processo, nel quale deve esercitare determinate e specifiche funzioni – sia su quello culturale e scientifico – prevalenza delle scienze prescrittive su quelle conoscitive, con un sostanziale deprezzamento del valore stesso della conoscenza. Un’educazione intesa non come indottrinamento o reclutamento di adepti, ma che guardi alla persona nella sua singolarità e grandezza, non può che avere a cuore la crescita dell’io umano in tutte le sue dimensioni e secondo le sue facoltà e attitudini. Educare è costituire il soggetto umano, collaborare allo sviluppo pieno e integrale della personalità, la quale, a suo tempo e quando l’occasione Io richiederà, sarà in grado di agire in modo positivo e responsabile. È ciò che sanno i veri maestri, i quali non amano suggerire le soluzioni agli allievi, ma preferiscono indicare loro i criteri e modi per giungere autonomamente alla risoluzione dei problemi”.

Secondo quanto affermato da Carlo Wolfsgruber nel suo intervento all’Accademia, “il fine della conoscenza – che rende ragionevole anche la fatica implicata in essa – è quell’incremento dell’io (compimento) che si documenta nell’incremento dell’autocoscienza. [...] Le concezioni antropologiche che dominano nel contesto culturale in cui ci troviamo hanno un’ipotesi negativa sulla consistenza dell’io; non dell’uomo in genere come umanità, ma del singolo io concreto. Esse oscillano tra una sorda ribellione a se stessi (che si documenta in una quasi normale trascuranza dell’io, la quale poi, nei rapporti, si traduce in una facile e diffusa estraneità) e una remissiva accettazione di sé come goccia panteisticamente indistinta, se non per effimera emergenza, rispetto al mare dell’essere. [...] La nostra concezione dell’io, invece, è tenacemente positiva. Non seguiamo però le orme di Rousseau che immaginava la natura dell’uomo come originaria innocenza, corrotta poi dal condizionamento culturale; non intendiamo farci araldi o paladini di quel “buonismo” che ritiene possibile la crescita dell’io senza la fatica della conoscenza. [...] Il nostro giudizio sull’io si fonda sulla consapevolezza che l’uomo ha una sua natura originale e che questa natura è costituita secondo una positività irriducibile. Non è scontato dire che l’io dell’uomo abbia una sua natura originaria perché, invece, esso è spesso letto come pura risultante di fattori antecedenti (e in questo caso l’educazione non sarebbe altro che l’analisi di tali fattori); per noi l’io è certamente condizionato, ma non è definito dai suoi condizionamenti: la spia di questo sta proprio nel suo insopprimibile desiderio (e capacità) di libertà, come ha descritto Vasilij Grossman nel suo romanzo Vita e destino”.

Questa natura positiva va educata insegnando: questo il nostro compito.

Il testo presentato è la relazione tenuta dall’Autore in occasione del convegno “Il tempo della ragione: verifica della tradizione e coscienza critica” organizzato dall’Associazione culturale “Il Rischio Educativo” sabato 10 marzo 2012 all’Università Cattolica di Milano.