SCUOLA

Il preside: così ho messo d’accordo
italiani ed immigrati

 il Sussidiario 10.10.2011

Caro direttore,

sono stato fino allo scorso anno scolastico, per otto anni, dirigente scolastico della Direzione Didattica Cesare Battisti di Milano, una delle scuole della città con alta incidenza di alunni stranieri e una delle scuole che, affrontando la questione immigrazione fin dal suo inizio, ha sviluppato nel tempo una importante competenza e tradizione.

In quella scuola ho iniziato, con un incarico di presidenza, la mia carriera da dirigente. Era la mia prima nomina e sicuramente è stata una importante, interessante e formante sfida, e così ha continuato ad esserlo. Percezione questa condivisa con la gran parte del personale. Infatti accanto a tutta una serie di sottolineature di malessere o di scoraggiamento, reali o indotte, che caratterizzano gli insegnanti negli ultimi anni, sorgeva la consapevolezza di un ruolo, qualificato dalla condizione particolare in cui veniva (e viene) svolto. Infatti più la sfida che il contesto pone è alta, più emergono energie, risorse e strategie per affrontarla che alla fine corroborano chi ne è coinvolto e ne definiscono un’appartenenza, magari faticosa, ma da cui si decide di non sottrarsi.

La sfida portata dai numerosi alunni di varie nazionalità spesso di nuova immigrazione, è strettamente legata al contesto territoriale. La disponibilità di alloggi magari occupati in modo abusivo prima, poi una normalizzazione con regolari assegnazioni hanno prodotto alte concentrazioni di iscrizioni con tutto quanto ne consegue a livello di accoglienza, bisogni di alfabetizzazione, comprensione delle tradizioni di origine e loro valorizzazione per un adeguato inserimento nel nuovo contesto sociale e culturale.

L’agire della scuola rispetto a tutta la serie di questioni citate si è sviluppato nel tempo con gradualità, come spesso succede in ambito scolastico; prima con approcci pionieristici, poi sempre più dettati dalle ipotesi culturali che in successione hanno trovato maggiore fortuna o che dal comune sentire sono state giudicate più adeguate e corrette. Si è passati così dalla semplice accoglienza, all’integrazione, alla riflessione interculturale fino all’azione multiculturale con i loro assi di riferimento e le relative indicazioni metodologiche, e con conseguenti ricadute cariche di aspetti positivi e di criticità.

La scuola ha iniziato, infatti, negli anni novanta con la sola gestione dell’emergenza immigrazione: inserimenti dei nuovi alunni nelle classi e relativi adeguamenti della progettazione didattica, per una integrazione nel nuovo contesto sociale e di apprendimento. Successivamente, grazie anche ad una disponibilità di risorse mirate, finanziarie e umane (insegnanti facilitatori, ma anche volontari), si è giunti ad una gestione più complessa dell’accoglienza a partire dal momento dell’iscrizione, con un’attenta valutazione delle competenze e delle necessità di alfabetizzazione, prima della scelta e dell’inserimento nella classe e con fasi di recupero linguistico successive.

Tutto il processo non ha mancato poi di prestare attenzione alle famiglie con momenti di incontro, di racconto di sé e di festa, senza tralasciare la necessità, soprattutto delle madri, di essere messe nella condizione di apprendere l’italiano o di riuscire a seguire con efficacia i figli nei compiti a casa e nello studio. Bisogno quest’ultimo particolarmente acuto per una famiglia immigrata, ma da non sottovalutare anche per una famiglia italiana. Cosicché la possibilità di rapporto e le relazioni hanno potuto costruirsi sulla condivisione di un comune lavoro.

Parallelamente, con gli alunni, è divenuta tradizione della scuola una attenzione, non folkloristica, alle ricorrenze e agli usi dei paesi d’origine, con una valorizzazione delle identità che ha generato un’apprezzabile libertà di confronto. A tal proposito mai mi è capitato di vedermi sollevata la tanto dibattuta “questione Presepe”: ne comparivano negli spazi comuni e in numerose classi, di vario stile e con apporti inaspettati (o meglio inaspettati solo quando si utilizzano parametri di giudizio in cui gli avvenimenti stanno troppo stretti!).

L’esperienza pluriennale e gli esiti hanno insegnato a trattenere quanto di buono e a porre rimedio agli inconvenienti. Si tratta certamente di un metodo che aggiunge altra fatica a quella che già è richiesta, ma in un momento storico di dominante relativismo è sicuramente importante valorizzare una, assolutamente non scontata, riflessione sull’agire.

Ciò è divenuto possibile per la disponibilità a mettere in gioco, accanto all’assetto organizzativo, ai protocolli e alle azioni dettate dagli assi teorici di riferimento, la posizione umana espressa dagli attori in gioco, la lettura del bisogno di alunni e famiglie che è trasversale alle appartenenze etniche. Cosicché, per esempio, è diventato possibile invertire l’incancrenirsi del meccanismo del “recupero linguistico” ad oltranza, divenuto una sorta di apparato assistenziale, trovando forme di intervento più flessibili e mirate, soprattutto in grado di ridurre i rallentamenti di apprendimento che preoccupano le famiglie. Quindi invertire il trend di allontanamento delle famiglie italiane non soltanto con il richiamo alla positività di una scuola multietnica, ma con la possibilità di verificare una effettiva attenzione alle esigenze e allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno.

In questo caso la disponibilità, da parte della scuola, a mostrarsi, a riaprire le porte al quartiere, e la disponibilità delle famiglie a guardare senza pregiudizi, hanno cominciato a operare il cambiamento, con l’implicito riconoscimento della trasformazione della “fatica didattica” per gli alunni immigrati in risorsa spendibile per tutti. È risultato evidente che in situazioni di stallo, di chiusura preconcetta, è importante che la scuola compia un’azione di apertura e di superamento delle difficoltà. Ne ha la convenienza per sé, come istituzione, ma soprattutto per gli alunni. Spesso l’operazione risulta essere molto semplice e aumenta la consapevolezza, in chi opera nella scuola, del lavoro compiuto, dei risultati raggiunti, delle potenzialità e dei limiti e quindi dei successivi passi da intraprendere.

La ripresa dei momenti di riunione conviviale e festosa con le famiglie protagoniste, certamente non può essere utilizzato come indicatore per la valutazione degli apprendimenti di una scuola, ma racconta di un clima nuovo e di un pertugio aperto nell’involucro con cui si va a definire il problema degli alunni stranieri a scuola.

E allora la storia e la tradizione vissuta dai docenti, a partire dalle personali posizioni culturali, che diviene storia della scuola, il desiderio di far fare agli alunni una esperienza di apprendimento affascinante, di far cogliere la bellezza e la novità in quello che stanno vivendo (in un paese diverso, ma anche semplicemente in una diversa scuola) dà forza ai protocolli di accoglienza e decuplica gli effetti delle iniziative progettate per superare le difficoltà linguistiche degli alunni e delle famiglie.

La “frontiera” su cui si ama collocare questo tipo di scuole, forse un tempo individuabile geograficamente in una via, una zona cittadina, ora si colloca più chiaramente a livello personale, a livello della richiesta che ciascuno ha, straniero o italiano, di fronte alla scuola per i propri figli e alla risposta che questa riesce a dare. Quindi il compito oggi è duplice: far recuperare a ciascuna famiglia la “domanda” e da lì partire per un’avventura faticosa, ma affascinante, perché la risposta non è mai scontata, tecnica o riciclabile; chiede la partecipazione di tutto quello che siamo.