La lettera con le 39 domande spedita, la scorsa settimana, dall’Unione europea al governo Berlusconi prima del precipitare della crisi non conteneva quesiti marziani. Il dibattito pubblico italiano ha posto da anni gli stessi interrogativi e alcune norme hanno già abbozzato delle risposte a qualcuno di essi. Ma il problema è proprio questo: che tra l’individuazione dei temi, l’elaborazione delle risposte e la loro implementazione si stende non il mare navigabile, ma, da parecchi anni a questa parte, una palude senza vento e senza onde.

Sicché, almeno per quanto riguarda i punti 13-16 della lettera, la loro formulazione è piuttosto un richiamo alla coerenza rispetto a misure già decise che il suggerimento invasivo di nuove misure.

Prendiamo la domanda n. 13: “Quali saranno le caratteristiche del programma di risanamento per le singole scuole con risultati insoddisfacenti nei test Invalsi?”. Al momento non è previsto nessun intervento da parte di nessuno, se una scuola risulta inadempiente rispetto alle promesse che il sistema statale ha fatto a nome e per conto di tutte le sue scuole. Per due ragioni: che le autonomia scolastiche sono impagliate (non hanno libertà reale né didattica né organizzativa né di assunzione del personale, salvo quella di morire di fame), nonostante il DPR. 275/99, e che non sono valutate. Addirittura i ministri, dalla Moratti fino alla Gelmini, si sono opposti a che i risultati dei test Invalsi di ogni singola scuola – che riguardano solo fasce di apprendimenti – fossero resi pubblici su scala nazionale. I risultati vengono riconsegnati al Ministero e alle singole scuole interessate. Se sono positivi, i dirigenti scolastici li rendono pubblici. Se sono negativi, li chiudono nel cassetto.

Sono state invocate le ragioni più diverse (tipo la privacy, alibi italico supremo, o le resistenze politico-sindacali o una non meglio identificata “opinione pubblica”, rispetto alle quali la politica si è arresa), ma il fatto è che ai cittadini che, avendo pagato le tasse, chiedono conto del destino del loro investimento, viene negata l’informazione sull’esito. L’accountability è rimasta un lemma inglese, pronunciato rotondamente e altrettanto disatteso. Eppure, basterebbe render noti i risultati per costringere le scuole ad un esame di coscienza pubblico. E’ infatti intollerabile che il Ministero e le scuole trattino i dati raccolti quasi fossero proprietà privata dello Stato, ossimoro evidente, invece che proprietà pubblica dei cittadini tutti e dei genitori e dei ragazzi. Quando i dati saranno resi pubblici, allora si metterà anche in movimento una dinamica di cambiamento. Intanto, perché le famiglie, se insoddisfatte delle performances di una scuola, incomincerebbero a cercarne un’altra per il miglior bene dei figli, là dove questa scelta fosse possibile. Oppure eserciterebbero pressioni sulle scuole, senza ridursi al sindacalismo aggressivo ed egoistico, esercitato a favore dei propri cari pargoli.

E se una scuola non funziona, se i risultati degli alunni sono scadenti? In questo caso verrebbero a galla due questioni, che furono già spinte sotto il tappeto all’epoca della Moratti. La prima: che l’Invalsi è strumento prezioso per individuare i risultati degli apprendimenti, ma non ha la possibilità di andare più in profondità nell’indagine sulle scuole, anche perché la correlazione tra i risultati degli studenti e le performances professionali degli insegnanti e dei dirigenti è piuttosto incerta. Per andare in profondità, dovrebbe disporre, come è il caso dell’Ofsted, di un’altra metodica: per es. l’indagine diretta svolta da un corpo di ispettori. Questa ipotesi di istituzione dell’Invalsi fu esclusa dalla Moratti con plauso universale politico-sindacale. Non fosse mai che le scuole venissero chiamate a rispondere del loro operato e, qualora questo si ripetesse negativo nel tempo, venissero chiuse.

Ed è questa la seconda questione sepolta che risorge nella domanda europea: che si fa, se una scuola fallisce? Se un ragazzo fallisce, viene, ahilui! respinto. E se una scuola fallisce? Lo Stato continua a finanziarla. Insomma: la valutazione esterna potrebbe mettere in moto le energie della società civile e dei genitori. Per fare che cosa? Perché finalmente il governo prenda sul serio i due principi-pilastro già enunciati dalla Conferenza nazionale della scuola, Ministro Mattarella, del 1990: autonomia radicale, poi delineata precisamente dal DPR 275/99 di Berlinguer, e severa valutazione esterna. E per passare a un terzo stadio, quello “inglese”: the Funds follow the Pupils. Cioè: finanziamento dei ragazzi e non delle scuole. Il che è come dire: passare al riconoscimento del fatto che lo Stato è solo un Provider, per ora quasi esclusivo (il 94%), ma che il Commissioner dell’istruzione/educazione sono le famiglie e la società civile.

La seconda domanda (n. 14): “Come il governo intende valorizzare il ruolo degli insegnanti nelle singole scuole? Quale tipo di incentivi il governo intende mettere in opera?”. Qui c’è stato un tentativo della Gelmini con il PQM (Progetto qualità e merito) di avviare una sperimentazione relativamente agli insegnanti e alle scuole. Mentre quella delle scuole sta proseguendo e ne attendiamo i risultati, quella degli insegnanti è fallita miseramente, in primo luogo per le contraddizioni interne al progetto stesso, che ha scatenato l’opposizione dei Collegi dei docenti, dovuta in parte a resistenze culturali conservatrici, in parte a ragioni di politica finanziaria e al contesto politico. Ma di ciò questo giornale ha già scritto a suo tempo. Resta, sul punto, che non bastano ormai progetti sperimentali. Le basi per una valorizzazione della professionalità degli insegnanti possono essere gettate solo da una costruzione giuridica della carriera, che proceda per differenziazione di figure e di stipendi. Nulla di nuovo. Nei progetti parlamentari di questi ultimi dieci anni c’è abbondanza di proposte, ma assenza totale di decisioni delle maggioranze e dei governi. Così, rimanendo lo stato giuridico dell’insegnante quello di un impiegato pubblico di massa non valutato, non differenziato per esperienze e qualità riconosciute, risulta impossibile valorizzarne il ruolo e incentivarne la professionalità.

In parole semplici: occorre una legge sullo stato giuridico. E difendere con forza le prerogative del Parlamento – che rappresenta, o dovrebbe rappresentare, il Bene comune del Paese – dall’abitudine dei sindacati di circoscrivere il terreno di elaborazione o di applicazione delle leggi alla loro inclusione nei contratti. La definizione della figura pubblica del docente riguarda il Paese intero e non i sindacati dei docenti.

La terza e quarta domanda: Potrebbe il governo fornire più dettagli su come pensa di aumentare l’autonomia e la competitività tra le università? In pratica, che cosa implica la frase ‘maggior spazio di manovra nello stabilire le tasse universitarie’?” (n. 15). “Per quanto riguarda la riforma dell’università, quali misure e quali provvedimenti devono ancora essere adottati?” (n. 16). Anche qui nihil sub sole novi, almeno per quanto riguarda il dibattito teorico, ma lentezze esasperanti, sullo sfondo di una prevalente pratica dirigista e centralista, in evidente controtendenza rispetto al messaggio propagandistico di liberalizzazione venuto avanti negli ultimi anni. Non volendo qui riprendere la discussione che si è svolta, anche su questo giornale, attorno alla riforma universitaria, si possono però riprendere anche in sede di istruzione superiore i principi già citati per l’istruzione scolastica: una rigorosa valutazione esterna dei risultati degli studenti (essendo quella interna poco credibile e spesso “opportunistica”), il finanziamento degli studenti (non delle Università!) in base all’accertamento del merito e delle differenze di reddito (da decenni l’evasione fiscale distorce le misure del diritto allo studio, piegandole a favore di finti poveri, a svantaggio dei bisognosi effettivi), una seria valutazione della qualità dei servizi formativi universitari, così che gli studenti possano orientarsi nella scelta delle Università.

In questo contesto è evidente che le tasse di iscrizione sono troppo basse, con differenze scandalose verso il basso a favore di atenei squalificati, prevalentemente collocati nel Centro-Sud. Aumentare le tasse e restituirne almeno in parte sotto forma di servizi e di borse di studio ai più capaci e meritevoli. Forse varrebbe la pena di dare uno sguardo alla politica del diritto allo studio nel sistema universitario americano statale. Al di là delle mitologie negative, è largamente più giusta sul piano sociale di quella del nostro.