Sul sito dell’INVALSI è stata pubblicata una scheda di correzione del compito scritto di italiano all’esame di Stato, accompagnata dal relativo quadro di riferimento. Si tratta della scheda utilizzata per la rilevazione della padronanza linguistica sui compiti del 2009 (si tratta di una versione perfezionata di quella già pubblicata l’anno scorso), e viene ora messa a disposizione delle commissioni, in anticipo sulla pubblicazione del rapporto di quella ricerca, in modo che gli insegnanti possano, se lo riterranno opportuno, utilizzarla in sede d’esame. A suo tempo sarà possibile commentare i dati risultati dalla rilevazione, ma qui è possibile avviare una riflessione sulla didattica della scrittura nella scuola italiana.

I dati relativi agli anni passati infatti mostravano già con una certa evidenza che le insufficienze nello scritto di italiano a conclusione del quinquennio superiore toccano punte del 50%, quando a correggere sono correttori esterni, non coinvolti nella procedura d’esame, e questo significa che qualcosa non funziona nel percorso didattico, e questo nonostante l’impegno profuso dagli insegnanti: la didattica dello scritto infatti negli ultimi decenni ha ricevuto una notevole attenzione all’interno dell’educazione linguistica, trattandosi di una delle quattro abilità.

La maggior parte dei libri di testo di italiano (di solito in un volume separato della grammatica sulla “comunicazione”) prevede una sezione specifica dedicata ai generi e alle tipologie testuali (descrittivo, espositivo, argomentativo), alle diverse forme di comunicazione scritta funzionale (relazione, recensione, verbale, ma anche diario, lettera, …). Una certa importanza, inoltre, è data a volte nei testi scolastici agli aspetti procedurali della produzione: come stendere scalette, schemi, mappe, quali fasi seguire per la stesura, la revisione, eccetera.

A partire dalla riforma dell’esame di Stato, poi, è stata data grande attenzione da parte degli insegnanti alle diverse tipologie di produzione scritta, soprattutto quelle più innovative come il saggio breve, l’articolo di giornale e l’analisi testuale. Specifiche attività sono state dedicate dagli insegnanti all’uso di testi in senso lato come fonte per la scrittura “documentata” e alla versione semi-strutturata del vecchio commento a testi letterari (analisi guidata).

Le dimensioni dello scritto osservate dalla rilevazione precedente: testuale lessicale-semantica e morfo-sintattica, ideativa, saranno maggiormente visibili quest’anno che non nella rilevazione precedente; l’osservazione in forma “disaggregata” sarà possibile perché la scheda di correzione è stata modificata in modo tale da avere informazioni sulla distribuzione delle distinte dimensioni dello scritto. La mia ipotesi, che potrà essere validata quando si commenteranno i dati statistici, è che proprio sul versante linguistico-grammaticale bisogna ripensare la didattica dello scritto.

Questo è possibile a partire da diverse prospettive. Una prima considerazione riguarda la complementarietà fra diverse attività scolastiche, in particolare fra scrittura, lettura di testi e riflessione sulla lingua, che probabilmente non viene sufficientemente valorizzata.

Un tempo si diceva che la lettura ha di per sé un’influenza positiva sullo scritto, anche se l’affermazione potrebbe riferirsi più a condizioni socioculturali (chi legge molto ha un buon retroterra culturale e quindi scrive meglio) che non a operazioni specifiche che legano fra loro lettura e scrittura. Il profilo generale di italiano nelle nuove Indicazioni per i licei, più analiticamente, suggerisce la seguente formulazione: “la lettura di testi di valore letterario [consente] allo studente un arricchimento anche linguistico, in particolare l’ampliamento del patrimonio lessicale e semantico, la capacità di adattare la sintassi alla costruzione del significato e di adeguare il registro e il tono ai diversi temi, l’attenzione all’efficacia stilistica, che sono presupposto della competenza di scrittura” (pag. 12 ss.).

Anche la riflessione sulla lingua consente di intervenire sulla scrittura, se è “basata sul ragionamento circa le funzioni dei diversi livelli (ortografico, interpuntivo, morfosintattico, lessicale-semantico, testuale) nella costruzione ordinata del discorso”, e non coincide solo con l’acquisizione di “minuziose tassonomie e in aspetti nomenclatori” (ancora le Indicazioni dei licei). Proprio in quanto la riflessione consiste in una presa di consapevolezza sugli strumenti della “costruzione ordinata del discorso”, essa deve favorire la conoscenza della varietà delle forme utilizzabili per dire concetti analoghi, e quindi la flessibilità e la capacità di scelta richiesta dalla scrittura.

Infine, sempre a proposito della complementarietà fra diverse attività scolastiche, un contributo importante alla didattica dello scritto, soprattutto per la scrittura documentata, porterà certamente la collaborazione fra tutte le discipline che utilizzano vari tipi di scrittura (verifiche scritte, relazioni, commenti ecc.), collaborazione non semplicemente auspicata ma esplicitamente prevista dalle citate Indicazioni.

Una seconda considerazione è che con l’assunzione delle definizioni europee di competenze per l’apprendimento permanente, la prima delle quali è la “padronanza della lingua materna”, l’ottica è in parte mutata: la scrittura, insieme alla interazione verbale e alla comprensione del testo scritto, è una delle tre articolazioni della padronanza linguistica. Si tratta solo in apparenza della medesima scansione delle quattro abilità, perché il focus è posto non sulle “occasioni” in cui la lingua viene usata (ascoltare, scrivere, …), bensì sui mezzi linguistici che è necessario padroneggiare con competenza per ascoltare, scrivere, parlare, comprendere un testo scritto. L’attenzione si sposta perciò dalle tipologie testuali alla “cassetta degli attrezzi” linguistici che è necessario possedere per scrivere testi di diverso tipo.

Nella rilevazione degli apprendimenti, peraltro, la tipologia dello scritto (traccia di tipo A, B, C, D) non è il fattore determinante, mentre il focus è posto sulla presenza delle dimensioni linguistiche e testuali che insieme costituiscono la competenza nello scritto. Tali dimensioni possono articolarsi su livelli di minore o maggiore complessità (nella scheda di correzione: a < b < c < d): l’idea stessa di competenza, infatti, e a maggior ragione la sua misurazione, prevede una declinazione di livelli differenti di padronanza, legati a compiti operativi di diversa difficoltà (i livelli previsti dalla certificazione delle competenze come “basso, intermedio, avanzato”). La diversa difficoltà dei compiti operativi dovrebbe essere la chiave anche per costruire percorsi didattici progressivamente più complessi.

Si impone quindi per la didattica della scrittura un punto di vista legato proprio alla padronanza: come è possibile che lo studente maturi la competenza dello scritto passando dalle forme più semplici (per esempio l’uso di connettivi paratattici, di strutture testuali lineari, di lessico quotidiano) a forme più complesse (l’uso di connettivi subordinanti, di strutture testuali gerarchicamente articolate, di lessico intellettuale)? Quali attività didattiche può proporre l’insegnante in classe, in modo che lo studente si impadronisca di mezzi sempre più sofisticati, fino alla padronanza?

Infatti, se la competenza di scrittura è unitaria e richiede la compresenza simultanea di più livelli di abilità, non è possibile però imparare tutto in una volta, né l’insegnante può aspettarsi un risultato “competente” su tutti i molteplici fronti che restano aperti nel corso della stesura di uno scritto: più realistico è procedere attraverso una serie di sotto-competenze, intese come passi progressivi di acquisizione di abilità singole sui diversi livelli, per esempio sintattico (come saper produrre una subordinata relativa con un verbo intransitivo preposizionale: “l’argomento del quale stiamo parlando”), o testuale (saper costruire una successione tematica non per accumulo ma strutturandola dall’interno). L’acquisizione di sotto-competenze si addice alla didattica, che consiste nel presentare un percorso ordinato dal meno al più, che solo può portare a risultati complessivi, in cui le diverse dimensioni si influenzano reciprocamente (è il caso della punteggiatura e della paragrafazione per la costruzione di blocchi coesi).

In questo senso la scheda di correzione utilizzata per la rilevazione degli apprendimenti nella prova scritta di italiano si presta ad un utilizzo didattico. Stante la distinzione delle quattro dimensioni - testuale, morfosintattica, lessicale-semantica e ideativa -, quali tipi di attività e di esercizi sono possibili per far progredire ciascuna di esse?

In questa ottica, il contributo del fascicolo INVALSI-Accademia della Crusca alla chiarificazione teorica delle diverse dimensioni è fondamentale. Sarebbe molto opportuno poi affiancare ad esso il Quadro di riferimento Invalsi per le prove di comprensione, dove sono analiticamente descritte dal versante della lettura tre di queste dimensioni: testuale, morfo-sintattica, lessicale-semantica (manca ovviamente la dimensione ideativa), per esempio la “competenza testuale”, intesa come “organizzazione logica entro e oltre la frase”, come successione dei blocchi testuali (esemplificazione, generalizzazione ecc.), legata alla comprensione dei connettivi per la loro portata semantica e logico-argomentativa, ecc.; lo stesso per le dimensioni morfo-sintattica e lessicale-semantica. Un uso sinergico dei due documenti (il Quadro per la comprensione e il Fascicolo per lo scritto) è possibile grazie alla complementarietà di questi testi, elaborati come chiavi di lettura della medesima padronanza linguistica, anche se riferiti a compiti differenti.

Infine, è lodevole che l’insegnamento linguistico sia stato previsto dalle recenti Indicazioni non solo nel biennio: viene esplicitato anzi chiaramente che esiste un percorso anche nel secondo biennio e nell’ultimo anno, e che la competenza linguistica, in tutte le sue dimensioni (fra cui quindi quella morfosintattica e quella lessicale-semantica) non può essere data per acquisita, ma va continuamente rinforzata e approfondita.