Il dibattito sin qui svolto sul tema degli esami (Ballerini) e delle bocciature (Tettamanti) con una serie considerevole di commenti e botta e risposta, costringe a tentare una prima sintesi provvisoria, partendo dai punti sui quali si può tutti convenire.

1. Il giudizio della scuola e del sistema educativo è un atto educativo necessario. Ciascun ragazzo ha bisogno di riconoscimento di ciò che è. Ha bisogno di verità su di sé. Se l’aspetta dall’autorità e l’autorità gliela deve. Prima di essere un’esigenza dei genitori o della società, il giudizio esterno è una necessità oggettiva e un bisogno soggettivo del ragazzo. È la modalità con cui l’autorità, fedele alla missione prevista dalla filologia del proprio nome, fa crescere il ragazzo. Il giudizio deve essere veritativo, per quanto possibile ad uno sguardo che, comunque, non può mai attraversare radicalmente l’altro. L’altro non è mai totalmente trasparente. Né facilista né severista: deve essere uno sguardo rigoroso, non obliquo, non diplomatico, non a occhi bassi. Solo un tale giudizio è in grado di interpellare la libertà e la responsabilità di ciascuno, senza lasciare via di fuga, senza offrire alibi. È uno sguardo che può s/muovere l’altro.

2. Chi giudica – il singolo insegnante, il Consiglio di classe, la Commissione d’esame – deve disporre di standard nazionalmente validi e conosciuti da tutti e di indicatori per la “misurazione”. A quale altezza deve essere posta “l’asticella” da saltare per un ragazzo di 7 anni, di 11, di 15, di 19? Questo lo decide l’autorità pubblica, nazionale e/o europea.

3. Lo scrutinio e/o l’esame finale deve essere rigoroso, severo, “senza pietà”: esso deve certificare ufficialmente e pubblicamente ai ragazzi, alle famiglie, a tutta la comunità, allo Stato quanto in alto il ragazzo è stato ed è in grado di saltare. Abbia o no valore legale, deve avere valore reale, veritativo.

Questi tre punti sono validi sempre e sotto qualsiasi cielo, da Hammurabi ai nostri giorni. Sono il nucleo originario e invariante del giudizio scolastico. Ma in base a quale criterio decidiamo di promuovere alla classe successiva o far ripetere l’anno? Qui entrano in campo criteri ulteriori, che appartengono alla corteccia variabile, perché dipendono dall’ordinamento, cioè dalle leggi. In Europa esistono tre modelli ordinamentali-legislativi: la promozione automatica (vai avanti sempre, ma ti certifico severamente e pubblicamente il livello cognitivo raggiunto); la bocciatura a fine di ciclo (ti boccio solo alla fine del ciclo biennale o triennale); la bocciatura annuale (non hai raggiunto gli standard previsti quest’anno, ti fermo). Si è affermato anche un quarto modello, di fatto: la bocciatura annuale è prevista per legge, ma non viene più praticata (è il caso della Finlandia). L’Italia segue il terzo modello, che è fondato sulla corrispondenza biunivoca tra classe di età e classe scolastica: a 15 anni uno deve stare nella seconda classe del biennio o in quinta ginnasio, non in prima classe, non in terza. È il criterio napoleonico, che la riforma Moratti tentò di diluire mediante la biennalizzazione dei percorsi (il secondo modello europeo) e perciò delle eventuali bocciature. In più, l’Italia ha continuato a mantenere il criterio fissato dal Regio Decreto del 1924, che prevede la sufficienza in tutte le materie, senza distinzione tra fondamentali e opzionali, per essere promosso. Combinati questi due criteri, ne consegue che se un ragazzo non raggiunge gli standard quest’anno in tutte le materie, deve essere fermato. Fino agli anni ’60 accadeva in modo intensivo. Nel 1969 i bocciati all’esame di maturità erano il 30%. Nel 2008 sono stati il 2,8%. Il cosiddetto “buonismo” incominciò già negli anni ’60, appoggiato ad argomenti solidi e meno solidi. Argomento solido era che la scuola gentiliana era una scuola socialmente e intenzionalmente selettiva: chi arrivava a scuola già acculturato andava avanti; chi arrivava socialmente povero e perciò culturalmente deprivato veniva tolto di torno. Tornava al lavoro nei campi. È ciò che denuncia don Milani nella sua Lettera ad una professoressa del 1967. Gli meno solidi erano: se uno non studia, la colpa è dell’ambiente, della società, di un’infanzia difficile. Oppure l’egualitarismo ideologico: tutti hanno diritto di avere un pezzo di carta. Singolare residuo di questa posizione è quella recentissima di Luigi Berlinguer, intervistato da Rossano Salini su questo giornale, allorché difende il mantenimento del valore legale appunto con l’argomento che tutti ne hanno diritto, anche se è un’illusione. Diritto di illusione.

Fin qui i fatti. Viceversa, la tendenza che affiora negli interventi/commenti di alcuni in questo dibattito è quella di un investimento ideologico sul bocciare. Questo approccio ha due difetti: lega consequenzialmente more geometrico il nucleo invariante e la corteccia variabile (quella ordinamentale). Il modello italiano non è il solo possibile modello efficace di severità educativa – anzi i dati dicono che lo è meno di ogni altro - ed è, comunque, storicamente determinato e perciò modificabile. Non può essere considerato una struttura a priori dello spirito. È il sottoprodotto del sistema educativo hegelo-napoleonico. Nella Schola Palatina di Alcuino o nei Collegi dei Gesuiti regolati dalla Ratio studiorum la corrispondenza tra classe di età e classe scolastica non era affatto biunivoca, le materie erano poche e non tutte dello stesso peso. Il secondo difetto è più serio e nasce dall’ideologismo sostituito alla lettura della realtà. La realtà dice molto brutalmente che solo il 3% dei bocciati trae giovamento cognitivo e psicologico dalla bocciatura. Solo il 3% cresce attraverso la bocciatura. Le ricerche condotte e ripetutamente vagliate attraverso meta-ricerche in Francia, Belgio, Olanda, Inghilterra e Stati uniti fin dagli anni ’70 ai giorni nostri dicono unanimemente che la bocciatura fa male al 97% dei bocciati. Per questo 97% di ragazzi la bocciatura produce “il senso di incompetenza”, non li sfida, li abbatte. I dati dicono l’esatto contrario del noto luogo comune che “bocciare fa bene”. Non è il primo caso in cui il “buon senso” non è né buono né sensato. E il buonismo famigerato? Lo si combatte con la certificazione rigorosa, con esami severi. Le cronache che arrivano di questi tempi dalle aule d’esame parlano di esami burla. Il nostro sistema oggi non è in grado di realizzare le condizioni previste dal secondo e dal terzo punto ricordati all’inizio. Così alla fine noi avremo un po’ di bocciati in più, ma soprattutto un sacco di promossi fasulli, ai quali l’aumento della bocciatura di pochi conferisce un’aura di legittimazione infondata. Questo sistema non dice la verità su di loro ai promossi, scarta brutalmente i bocciati. Non vale per quel 97% quel “postulato di educabilità” che giustamente applichiamo ad ogni ragazzo? Ritorno alla serietà? No, molto più modestamente alla propaganda politica contingente e passeggera.