Una Storia piccola piccola

da Fuoriregistro del 9/10/2004

 

Meno ore d'italiano, inglese ed educazione tecnica. Nella cabala degli orari fai da te, nello scacchiere delle discipline, nel balletto organizzativo, la scuola media affronta la sua crisi d´identità. La secondaria di primo grado - così si chiama ora - è scombussolata da tanti piccoli terremoti che per qualcuno preludono alla scossa definitiva. Se la primaria è alle prese con il tutor che la squassa dalle fondamenta snaturandola, le medie affrontano il ridisegnamento degli orari, il cambiamento dei programmi e delle discipline, l´avvento del bilinguismo, novità che lasciano gli insegnanti confusi e incerti sul loro futuro.

Un futuro che sta facendo i conti anche con la rilettura del passato. Sono le “Indicazioni” sulla storia, infatti, ad aver attirato, e non da oggi, l’attenzione degli studiosi.

E quella degli insegnanti?

«Ai tradizionali problemi dell´insegnamento della Storia - il tempo, i contenuti, i ragazzi che non s´interessano - se ne sono ora aggiunti altri: la riduzione delle ore, la scomparsa della storia antica dalle medie e la questione del Novecento», spiega Antonio Brusa, docente di Storia. «Pochi calcoli: al momento un insegnante di III media ha a disposizione 50 ore alle quali aggiunge 30 di educazione civica, dovrebbero servire a spiegare bene il 1900, ora invece con la riforma l´insegnante avrà meno di 50 ore annuali e non potrà disporre delle riserve dell´Educazione civica, meno ore dunque e per giunta il compito di trattare non uno ma ben due secoli in unico anno. In 15/25 ore si dovranno spiegare le due guerre mondiali, la società di massa, il secondo dopoguerra... ».

Con buona pace di quell’attenzione al 900 che, con una apposita direttiva, era stata sollecitata dall'ex ministro Berlinguer nel '96 sull'onda delle polemiche suscitate dalla dichiarazione di una studentessa che, in un programma tv, confessò di non sapere chi fosse Badoglio.

Accadeva solo qualche anno fa, ma ci sembra un’altra epoca. Come ad una altra epoca sembrano appartenere tutte le polemiche che accompagnarono le proposte sui curricoli – ed in particolare su quelli di Storia - che divisero gli studiosi, che intervennero sui contenuti, sulle impostazioni, con un dibattito accesissimo che era frutto di passione, di interesse, e, nonostante tutto, di condivisione di una preoccupazione forte sul futuro della scuola. Dibattito consentito, e va ribadito con forza, anche e soprattutto dalla pubblicità – ma, forse, sarebbe meglio chiamarla trasparenza - che accompagnava, in quegli anni, ogni atto relativo alla riforma. Pubblicità (e trasparenza) che oggi è negata … persino nell’indicazione degli estensori dei documenti ministeriali, quasi che chi si occupa di ridisegnare la scuola morattiana, in realtà se ne vergogni.


Una procedura catacombale, come è stata felicemente definita dal professor Ivo Mattozzi , Presidente dell’associazione Clio 92

Dei contenuti delle Indicazioni si è discusso molto solo a proposito della questione di Darwin.
Lo ha ricordato, nelle scorse settimane, un articolo dal quale estraiamo alcuni passaggi

“Il ministero aveva manifestato la volontà di ripristinare un approccio “creazionista”, per sminuire quella teoria dell’evoluzione che è ritenuta una delle conquiste della scienza moderna. Poi erano arrivate le critiche, copiose e la Moratti era tornata sui suoi passi. Ma è ancora intenzionata a fare revisionismo. D’altronde la tendenza è questa: foibe, criminalizzazione della Resistenza, defascistizzazione. L’opinione di Adriano Prosperi , docente di Storia Moderna all’Università di Pisa, è severa: quella della Moratti «è una brutta storia, una svirilizzata favola edificante cucita intorno all’Europa cristiana, unita e solidale nella stessa identità, senza le Crociate, senza l’Inquisizione, senza Lutero e le guerre di religione, senza la caccia agli ebrei e alle streghe, senza la rivoluzione industriale, in una parola senza conflitti né oppressioni, di razza, di classe, di genere»

Si teme quindi, in regime di riduzione degli organici, un calo dell'offerta formativa.

Al di là dei contenuti, è la natura stessa delle Indicazioni che fa discutere.

Emblematico, in questo senso, un documento redatto dagli studiosi del Dipartimento di Storia di Bologna, dopo una conferenza con altri storici. Citiamo una parte del documento: «I programmi del 1979 per la scuola media e quelli del 1985 per la scuola elementare – e poi altri successivi, – non elencavano liste di contenuti, non imponevano una selezione e una formulazione tematica degli argomenti. Erano molto aperti e liberali. Di conseguenza il plasmare il carattere della storia scolastica è dipeso dai produttori dei libri, che hanno potuto liberamente accogliere nella manualistica le conquiste della storiografia esperta .
Le Indicazioni attuali elencano invece un inventario completo di contenuti e li formulano tematicamente e concettualmente. In tal modo impongono ai produttori di storia scolastica – che devono confermarsi ad esse per stare nel mercato – la selezione delle conoscenze e la loro tematizzazione. La presenza dei manuali conformisti finirà per affermare una visione della storia unica ».
Una visione che gli storici di Bologna definiscono “una visione ideologica di regime”.
Che non riguarda solo la storia, ma che nella riorganizzazione di questa disciplina – e non può essere altrimenti – emerge con chiarezza.
La riforma degli ordinamenti scolastici definita dal decreto legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004 – scrivono alcuni docenti della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Firenze firmatari di un appello - sollecita una serie di osservazioni e riflessioni.
La filosofia complessiva ispiratrice del decreto suggerisce un profilo educativo piuttosto che culturale, tutto centrato su dati identitari, svalutativi delle conoscenze specifiche in quanto elementi costituenti della formazione. Tale profilo mira «all'educazione integrale della persona», insiste sulla preparazione alla «
convivenza civile» e sulla formazione di un modello «di identità spirituale e materiale dell'Italia e dell'Europa», che colloca in questo contesto «la riflessione sulla dimensione religiosa dell'esperienza umana» (allegato D). Questa identità si fonda, oltre che sulla dimensione religiosa cattolica, sulle radici nazionali, regionali e comunali italiane. Appare del resto significativo che alla formazione del progetto siano chiamati a concorrere con il ministero, a ogni livello (anche nella determinazione dei programmi e degli orari scolastici), le famiglie, gli enti territoriali e «l'insegnamento della religione cattolica». Nella formazione e nella valutazione del profilo complessivo dello studente è assegnato un ruolo centrale alla figura di un coordinatore tutor scelto dalle istituzioni scolastiche, che opera «in costante rapporto con le famiglie e con il territorio» intervenendo nelle scelte curriculari a scapito dell'autonomia dei docenti delle singole discipline. L'accesso al biennio della scuola secondaria di primo grado è sottoposto a un controllo preventivo da parte di Servizio Nazionale di Valutazione nominato dal Miur, che porta a una forte centralizzazione la quale si traduce nella perdita di autonomia delle istituzioni scolastiche.

A questa centralizzazione burocratica corrisponde invece un'offerta formativa frammentata e discriminante, in quanto la classe ha una parte dell'orario suddiviso in tre itinerari finalizzati al «recupero», allo «sviluppo» e «all'eccellenza», con l'utilizzo anche, per la scuola secondaria di primo grado, di «contratti di prestazione d'opera con esperti in possesso di titoli definiti con decreto del ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca di concerto con il ministro della Funzione pubblica».

Un forte elemento unificante di tutto il processo formativo è fornito «dall'insegnamento della religione cattolica» (allegato C), la cui presenza disciplinare viene data per scontata come fosse obbligatoria e la cui pervasività sul piano formativo è ribadita dalle intese fra la Cei e il Miur relative alla scuola dell'infanzia e alla scuola secondaria di primo grado del 23 ottobre 2003 e del 26 maggio 2004, le quali fanno esplicito riferimento ai testi ministeriali della riforma impiegandone lo stesso linguaggio.

Nel quadro così delineato si comprende come l'insegnamento della storia sia assolutamente marginale e predefinito. Non solo il suo orario risulta assai ridotto, ma anche nell'indicazione dei suoi contenuti si perde la complessità del processo storico. Viene limitato alla scuola primaria l'insegnamento della storia antica, ridotta a una narrazione di fiabe, miti e leggende e privata dei suoi contenuti critici, mai più recuperati nel prosieguo dell'iter scolastico. Nella scuola secondaria di primo grado sono indicate unicamente tematiche modulari che nascono da precise scelte interpretative (ad esempio, la nascita della civiltà moderna collocata nel Medioevo, per il `500 la connessione tra «la crisi dell'unità religiosa e la destabilizzazione del rapporto sociale» e per l'epoca contemporanea la forte insistenza sul carattere nazionale italiano). (…)”.

La denuncia dei limiti della riforma in corso da sola non è sufficiente. E' più che mai necessario agire in sinergia con le forze politiche e sociali. Evitare di star fermi ad aspettare Godot, e di sfruttare tutti gli interstizi offerti dalla riforma: le Indicazioni Nazionali - basta leggerle con attenzione - contengono molte affermazioni anche contraddittorie tra loro; alcune di queste - relative soprattutto a finalità e obiettivi - sono condivisibili e forniscono spazi e pretesti per continuare a lavorare nel senso dell'innovazione e dell'autonomia didattico - disciplinare.

Su "Strumenti Cres" n° 33 Elena Bertonelli, ispettrice Miur, invita gli insegnanti e le scuole a valorizzare lo strumento - costituzionale - dell'autonomia (non ancora abrogata dalla Moratti). Opportunamente l'Autrice ci ricorda che l'autonomia permette alle scuole di rivisitare i contenuti dell'insegnamento, di creare piani di lavoro e percorsi didattici multi-interdisciplinari, di inserire nell'offerta formativa, relativamente alla quota oraria prevista per le singole scuole, insegnamenti, approfondimenti, studi.

Gli insegnanti più anziani - come noi - rammentano che non è la prima volta che ci si trova a operare in un quadro di politica sociale e scolastica avverso alle istanze innovative e riformatrici. Che i programmi degli anni '50 e '60 "propedeutici" al '68 non hanno certo impedito la diffusione dal basso delle innovazioni didattico/pedagogiche e che - in ultima analisi - in classe, con i suoi studenti, l'insegnante riesce sempre a proporre il suo progetto didattico, ad onta dei Programmi nazionali, della minaccia di sanzioni disciplinari e ... dei Garagnani di turno.

C'è qualcosa di inesplicabile che la attuale riforma mette in discussione, che va oltre il singolo docente, le singole classi e le singole scuole e che anzi ne comprende e ne condiziona il lavoro: è la riscrittura in chiave liberista dell'asse culturale della scuola statale (A cosa serve? Cosa deve insegnare? Per perseguire quale fine? Per dare quale formazione alle giovani generazioni?). Questa riscrittura è già, parzialmente, avvenuta, rivelandosi culturalmente debole, inadeguata e anche non del tutto immune da elementi di più o meno strisciante localismo e clericalismo. Essa non si è (ancora) consolidata, non è (ancora) diventata - a dispetto degli spot e delle, velate, minacce - senso comune della maggioranza degli insegnanti che anzi la contestano sempre più apertamente.

Di qui la necessità che anche l'impegno nell'innovazione didattica si trasformi quanto più possibile in voce critica da far entrare nello spazio del pubblico dibattito, in dissenso esplicito contro questa riforma, in azione collettiva a favore di una scuola capace di far incontrare le giovani generazioni con le questioni cruciali del nostro tempo.

Ci riusciremo?